مباني نظري پايان نامه ارشد در مورد ارگونومي

در 33  صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع ارگونومي

-12.ارگونومي^[1]

نيروي انساني ، كار و بهره وري ، توليد و صنعت واژه هايي هستند كه با يكديگر ارتباطي تنگاتنگ دارند. زمانيكه سخن از بهره وري نيروي انساني پيش مي آيد انسان به عنوان يك اپراتور يا بعنوان يك عامل حركت و نيرويي فعال مطرح مي شود. دقت و كارآيي افراد در مشاغل مختلف از حرفه هاي خدماتي ، تحقيقاتي و آموزشي گرفته تا كشاورزي و صنعتي ، جزو عوامل مهم در بهره‌وري  نيروي انساني مي باشد. بهره وري نيروي انساني تنها محدود به انجام فعاليت هاي شغلي كاربران نيست. به بيان ديگر ، موضوع بهره وري با هر نوع فعاليتي كه افراد  انجام مي دهند چه درقالب توليد و چه در قالب مصرف مرتبط مي باشد. درحال حاضر تقريباً 45% جمعيت دنيا و حدود 58% افراد بالاي 10 سال در شمار نيروي كار جهان محسوب مي شوند. بالطبع اگر بخواهيم كـاربـري كليـه مصـرف كنندگان محـصـولات مختلف را نيز به اين آمار اضافه كنيم ، كليه افراد بشر با بحث بهره وري موضوعيت  پيدا مي كنند اما سخن اينجاست كه چگونه مي توان كارآيي افراد را افزايش داد. در دنياي كنوني كه علوم مختلف سريعاً درحال رشد و پيشرفت مي باشند انتظار مي رود كه بخشي از مباحث علمي به اين مهم يعني ارتقاء بهره وري جامعه توجه ويژه داشته باشند. ارگونومي با طراحي سيستمهايي كه افراد در آن كار مي‌كنند سر و كار دارد. ارگونومي متشكل از دو كلمه يوناني كار^[2] و قانون^[3] است. تمامي سيستمهاي كار شامل جزء انساني و جزء ماشيني است كه در محيط كار قرارگرفته‌اند. به هنگام طراحي هر سيستمي كه انسانها و ماشينها به منظور توليد محصولي در كنار هم كار مي‌كنند بايد ويژگيهاي افراد درگير كار را شناخته و اين ويژگيها را هنگام طراحي كارمدنظر قرار دهيم. اين عمل كاركرد اصلي ارگونومي است .

[1] Ergonomy

[2] Ergon

[3] nomos

-15.ارگونومي مشاركتي

 ارگونومي مشاركتي ، مشاركت فعال تمام سازمان در توسعه و اجراي دانش ارگونومي با حمايت كامل مديريت به منظور ارتقاء شرايط محيط كار ، كيفيت و بهره وري است. از ويژگيهاي ارگونومي مشاركتي آن است كه كاركنان را قادر مي سازد ارگونومي را بعنوان يك دانش و همچنين بعنوان يك تكنولوژي فراگيرمحسوب كنند و از آن براي حل مشكلات محيط كارشان استفاده كنند.

در سالهاي اخير ، گرايش قابل توجهي به سمت ارگونومي مشاركتي وجود داشته است كه بخشي از آن ناشي از زمينه هاي اجتماعي ، سياسي و فرهنگي است. جامعه و نيروي كار امروز روشهاي مديريتي مربوط به پنجاه سال قبل را  نمي پذيرند زيرا امروزه تاكيد زيادي بر كيفيت و مشتري گرايي وجود دارد و تحقق اين امر نيازمند مشاركت بيشتر نيروي كار است. درحال حاضر رويكرد ارگونومي مشاركتي در سازمان بعنوان رويكردي موثر جهت تحول سازمانها ، بهره وري و رضايتمندي كاركنان پذيرفته شده است(حقيقي،1383).

از آنجا كه بهبود مداوم در سازمان بدون مشاركت كليه نيروهاي درگير در سازمان امكان پذير نيست و مديريت به تنهايي توان و امكان ارزيابي تمامي فعاليتها را در سازمان ندارد ، جلب مشاركت همه به منظور ايجاد بهبود در سازمان ضروري است و انجام اين مهم باعث احساس مالكيت نسبت به كار ، شكوفا شدن خلاقيت ها و ارائه پيشنهادات مي گردد.

در ارگونومي مشاركتي هدف آن است كه با معرفي و آموزش دانش كاربردي ارگونومي در كليه سطوح سازمان ، كاركنان با استفاده از اين ديدگاه جديد و با عطف به تجربيات شغلي شان قادر شوند ، پيشنهادات مناسب ، عملي و ساده (بدون هزينه و كم هزينه) درجهت بهبود سازمان و شرايط محيط كار ارائه نمايند.

از اركان اصلي پرداختن به ارگونومي مشاركتي در سازمان آموزش است. آموزش ارگونومي بصورت كارگاهي است و درابتدا از بين مديران ارشد سازمان گروهي كه علاقمندي بيشتري به موضوع دارند (حداكثر 15 نفر) انتخاب و در يك كارگاه ارگونومي تخصصي ظرف چند هفته مباني و اصول دانش ارگونومي توسط متخصصين ارگونومي به آنان آموزش داده مي شود. اين تيم ،آموزش ارگونومي را در سطح سازمان با همراهي متخصصين ارگونومي انجام مي دهد. هدف از تشكيل اين تيم آموزش دهنده ، بومي كردن دانش ارگونومي در سازمان است.

يكي ديگر از اركان ارگونومي مشاركتي ، تشكيل گروههاي كوچك كاري (تيم) و كار تيمي و همچنين استقرار سيستم پيشنهادات مبتني بر آن است. بعد از اجراي موفقيت آميز كارگاههاي آموزشي ارگونومي و استقرار سيستم  پيشنهادات مبتني بر تيم هاي كاري انتظار مي رود كه با گذشت زمان برنامه ارگونومي مشاركتي كه درابتدا توسط متخصصين ارگونومي از خارج به سازمان وارد شده بود بتدريج به افراد داخل سازمان بطوركامل منتقل شود. برنامه اي كه نهايتاً قادر است از داخل سازمان به حل مشكلات آن بپردازد.

از مزيت هاي ارگونومي مشاركتي  به دو مزيت زير اشاره مي شود :

1.ارگونومي مشاركتي فرصتي را فراهم مي كند كه كاركنان داراي دانش و تجربه منحصر بفردي مي شوند (عملكرد سيستم فراتر از مجموع عملكرد اجزاي آن است) و بنابراين مشاركت آنان درك روشنتري از انواع مسائل موجود و راه حل هاي ارائه شده را بدست مي دهد.

2.مشاركت دادن كاركنان در تجزيه و تحليل ، توسعه و اجراي تحول سازماني (پروژه ارگونومي مشاركتي) زمينه ساز ايجاد احساس مالكيت بيشتر نسبت به كار و سازمان و نگرش بيشتر در اجراي تغييرات است(شرعي،172:1385)

    مشاركت كاركنان در تعريف صحيح از مسائل مربوط به كار و ارائه راه حل هاي مناسب امري ضروري است. كاركناني كه طي سالهاي متمادي يك كار را انجام مي دهند اغلب ايده هاي عالي و راه حل هاي عملي و ساده ارائه مي نمايند كه غالباً بدون هزينه و يا با هزينه كم مي توان اين تغييرات را جهت بهتركردن سيستم انجام داد. آنها منابعي را ارائه مي دهند كه مي توان بطور كامل از آنها استفاده نمود. بعلاوه ، وقتي خود در ارائه پيشنهادي سهيم باشند براحتي هر تغييري را پذيرا خواهند شد.

2-16.شاخه هاي دانش ارگونومي

ارگونومي علمي چند نظامه است كه در چهار حيطه عمده زير فعاليت دارد:

1-روانشناسي مهندسي

در حيطه اول، يعني روانشناسي مهندسي، جنبه هاي پردازش اطلاعات مرتبط با كار، مورد بررسي قرار مي‌گيرد. از ديدگاه ايمني و بهداشت حرفه اي اين بعد از ارگونومي، طراحي روشهاي كار با هدف كاهش حوادث ناشي از خطاهاي انساني محسوب مي‌شود.

 2-فيزيولوژي كار

در حيطه دوم (فيزيولوژي كار)، تبادلات انرژي و متابوليسم بدن مطرح است. مفاهيم خستگي، بررسي كارهاي ايستا و پويا  و رژيم هاي كار و استراحت از ديدگاه فيزيولوژي كار مورد تجزيه و تحليل قرار مي‌گيرد.

3-بيومكانيك شغلي

در مباحث بيومكانيك شغلي ويژگيهاي مكانيكي اندام‌هاي بدن مورد بررسي قرار مي‌گيرد. در اين حيطه، حركت اندام‌ها و اعمال نيرو در بافت هاي مختلف بدن تجزيه و تحليل مي‌شود. به كمك اين معادلات مي‌توان الگوها و ابعاد مناسب ايستگاه‌هاي كاري را با هدف كاهش فشارهاي مكانيكي خارجي بر بدن بدست آورد. بطور خلاصه مي‌توان گفت كه چگونگي انتقال نيرو و حركت دادن اجسام و ابزارآلات از جمله مباحث بيومكانيك شغلي هستند.

 4-آنتروپومتري

آنتروپومتري، به سنجش ابعاد فيزيكي بدن و كاربرد داده هاي ابعادي در اصلاح شرايط فيزيكي ايستگاه هاي كار مي‌پردازد و از آنجايي كه يكي از دلايل فشارهاي وارده بر اندام‌ها، عدم تطابق ابعاد محل كار با ويژگي هاي ابعادي بدن كارگر يا كاربر مي‌باشد، داده هاي آنتروپومتريك را مي‌توان به طور مؤثري در طراحي تجهيزات، ايستگاه‌هاي كار، ابزارآلات و محصولات بكار بست (صادقي ،29:1377)

لازم به يادآوري است كه براي محاسبات آنتروپومتريك، اغلب از جداولي كه قبلا براي اين منظور تهيه گرديده است، استفاده مي‌شود. اما بايد خاطر نشان كرد كه مردم هر منطقه خاصي، داراي اندازه‌‌‌هاي آنتروپومتريك ويژه خود مي باشند كه بايد در تعيين اندازه‌هاي لازم در محيط كار و ابزار كار ملحوظ گردد. ولي متاسفانه در كشور ما هنوز داده هاي آنترومتريك در دست نيست و براي طراحي يك محيط كار به ناچار از داده هاي آنتروپومتريك ساير كشورها (بويژه از داده هاي آنتروپومتريكي كه توسط ناسا تهيه شده است) استفاده مي‌شود.

ويژگي هاي دوران كودكي

كودكي، در ساده‌ترين بيان و به عنوان يك گستره سني متمايز از دوره‌هاي ديگر زندگي، به دوره‌اي كه از تولد تا نوجواني ادامه دارد اطلاق مي‌گردد. نيازهاي آموزشي براي مشخص كردن چرخه‌هاي آموزشي به دوره‌هاي پي‌درپي كودكي اول، دوم و سوم متوسل شده‌اند. كودكي به سه دوره كوچكتر تقسيم مي‌شود:

كودكي نخست(از تولد تا حدود دو سالگي)

كودكي ميانه(از دو سالگي تا شش سالگي)

كودكي پاياني(از شش سالگي تا دوازده سالگي)

كودكي نخست   

  كودكي نخست به بخشي از كودكي اطلاق مي‌گردد كه از تولد تا زبان باز كردن ادامه دارد و به اعتبار فقدان ظرفيت استفاده مؤثر از گفتار، اين دوره را مي‌توان دوره پيش‌كلامي و به دليل شكل‌گيري ساخت‌هاي ايجادكننده امكان فهميدن و فهماندن بدون استفاده از گفتار بنابر سازه دريافت و واكنش بر اساس تجهيزات حسي – حركتي، دوره حسي – حركتي ناميد.

  پس از پشت سر گذاردن موقعيت درون‌رحمي، نوزاد كه وابستگي كامل را تجربه كرده حالا به عنوان يك پايان و در عين حال يك شروع پا به جهان مي‌گذارد.

  نمو حركتي نوزاد كاملا وابسته به نشو و نمو يافتگي مغز و اعصاب مركزي اوست. نمو حركتي كودك زماني به انجام مي‌رسد كه كودك به سطح نشو و نماي لازم براي تحقق پاره‌اي از فعاليت‌ها رسيده باشد. كودكاني كه در محيط‌هاي نامساعد پرورش مي‌يابند ممكن است تا حدي تاخير حركتي از خود نشان دهند و در اين صورت عوامل محيطي، نقش بارزي در تسريع و تاخير تحول بر عهده دارد.

  در كودكي اول، ابتدا بايد به خاطر بسپاريم كه ظهور توانايي گرفتن، ايستادن، راه رفتن، از يك هوش عملي ابتدايي سود جستن، بروز نخستين نشانه‌هاي گفتار و تجلي اولين ارتباط‌هاي عاطفي، در حكم جهت‌گيري‌هاي مشخص يك انسان در راه تحول قلمداد مي‌شوند(منصور، 1387).

ويژگي‌هاي ذهني كودك در اين دوره

  از ديد پياژه، اين دوره نقطه شروع فعاليت‌هاي فكري در نخستين مرحله رشد كودك است كه به وسيله اعمال حسي و حركتي مشخص مي‌شود.

كودك از طريق فعاليت‌هاي حسي و حركتي محيط را شناسايي مي‌كند ولي هنوز قادر به تصور و تفكر نيست. در اين مرحله هوش كاملا عملي است ولي همين اعمال، اساس فعاليت‌هاي ذهني بعدي را تشكيل مي‌دهد(سيف، كديور، كرمي نوري، لطف آبادي، 1390).

...

در 15 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع :

مفهوم استقلال دوران نوزادي

مباني نظري و پيشينه پژوهش روانشناسي درباره هوش معنوي ( فصل دوم پايان نامه)

در 17 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع  هوش معنوي

هوش 

هوش رفتار‌ حل‌ مسألۀ سازگارانهاي است كه در راستاي تسهيل اهداف كاربردي و رشـد سـازگارانه جـهتگيري‌ شده‌ است‌. رفتار سازگارانه، شباهت اهداف متعددي را كه باعث تعارض دروني ميشوند، كاهش مـيدهد. ايـن مفهوم‌ هوش‌، مبتني‌ بر گزارهاي است كه فرايند حركت به سوي اهداف، انـجام راهـبردهايي را‌ بـراي‌ غلبه بر موانع و حل مسأله ضروري ميسازد. (ايمونز، 1999؛ استرنبرگ، 1997؛ به نقل از نازل[1]، 2004‌).

گاردنر‌ هوش را مـجموعه تـواناييهايي ميداند كه براي حل مسأله و ايجاد محصولات جديدي‌ كه‌ در يك فرهنگ ارزشـمند تـلقي مـي شوند، به‌ كار‌ مي رود‌. از نظر وي انواع نه گانه هوش عبارتند‌ از‌: هوش زباني، موسيقيايي، منطقي ـ رياضي، فضايي، بـدني ـ حـركتي، هـوشهاي فردي (كه شامل هوش‌ درونفردي‌ و بينفردي ميشود)، هوش طبيعتي و هوش‌ وجودي‌ كـه شـامل‌ ظرفيت‌ مطرح‌ كردن سؤالات وجودي است. (آمرام[2]، 2005‌).

مفهوم‌ تحليلي غرب از هوش، بيشتر شناختي است و شامل پردازش اطـلاعات مـيشود؛ در‌ حالي‌ كه رويكرد تركيبي شرق نسبت به‌ هوش، مؤلفههاي گوناگون عملكرد‌ و تـجربه‌ انـسان، از جمله شناخت، شهود‌ و هيجان‌ را در يك ارتباط كـامل (يـكپارچه) دربـرميگيرد. (نازل، 2004).

در مجموع، هوش‌ عموماً‌ باعث سازگاري فـرد بـا محيط‌ ميشود‌ و روشهاي‌ مقابله با مسائل‌ و مشكلات‌ را در اختيار او‌ قرار‌ ميدهد. همچنين توانايي شـناخت مـسأله، ارائه راهحل پيشنهادي براي مسائل مـختلف زنـدگي و كشف روشـهاي‌ كـارآمد‌ حـل مسائل از ويژگيهاي افراد باهوش‌ است‌.

مـعنويت

مـعنويت‌ به‌ عنوان‌ يكي از ابعاد انسانيت‌ شامل آگاهي و خودشناسي مي شود بيلوتا معتقد اسـت مـعنويت، نياز فراتر رفتن از خود در زندگي‌ روزمـره‌ و يكپارچه شدن با كـسي غـير از‌ خودمان‌ است‌، اين‌ آگاهي‌ مـمكن اسـت منجر‌ به‌ تجربهاي شود كه فراتر از خودمان است، اين آگاهي ممكن است مـنجر بـه تجربهاي شود كه‌ فراتر‌ از‌ خـودمان اسـت. (جـانسون، 2001؛ به نقل از غباري بناب و همكاران، 1386).

معنويت امري‌ هـمگاني‌ اسـت‌ و همانند‌ هيجان‌، درجات‌ و جـلوههاي مـختلفي دارد؛ ممكن است هشيار يا ناهشيار، رشديافته يا غير رشديافته، سالم يا بيمارگونه، ساده يـا پيـچيده و مفيد يا خطرناك باشد. (وگان[3]، 2002).

ايـمونز تـلاش كرد‌ مـعنويت را بـر اسـاس تعريف گاردنر از هوش، در چـارچوب هوش مطرح نمايد. وي معتقد است معنويت ميتواند شكلي از هوش تلقي شود؛ زيرا عملكرد و سازگاري فـرد (مـثلاً سلامتي بيشتر‌) را‌ پيشبيني ميكند و قابليتهايي را مـطرح مـيكند كـه افـراد را قـادر ميسازد به حـل مـسائل بپردازند و به اهدافشان دسترسي داشته باشد. گاردنر ايمونز را مورد انتقاد قرار ميدهد و معتقد است‌ كه‌ بـايد جـنبههايي از مـعنويت را كه مربوط به تجربههاي پديدارشناختي هستند (مـثل تـجربه تـقدس يـا حـالات مـتعالي) از جنبههاي عقلاني، حــل مسأله و پردازش‌ اطلاعات‌ جدا كرد. (آمرام، 2005). مي توان‌ علت‌ مخالفت بعضي از محققان، همانند گاردنر، در مورد اين مسأله كه هوش معنوي متضمن انگيزش، تمايل، اخلاق و شـخصيت است را به نگاه شناختگرايانه آنان‌ از‌ هوش نسبت داد. (نازل‌، 2004‌).

وگان(2002) بعضي از خصوصيات معنويت را چنين عنوان كرده است:

بالاترين سطح رشد در زمينههاي مختلف شناختي، اخلاقي، هيجاني و بين فردي را در بر ميگيرد.

يكي از حـوزههاي رشـدي‌ مجزا‌ مي باشد.

بيشتر به عنوان نگرش مطرح است. (مانند گشودگي نسبت به عشق)

شامل تجربه هاي اوج مي شود.

هوش معنوي و مؤلفه هاي آن

ادواردز مـعتقد اسـت‌ داشتن‌ هوش‌ معنوي بـالا بـا داشتن اطلاعاتي در مورد هوش معنوي متفاوت است. اين تمايز فاصله ميان‌ دانش عملي و دانش نظري را مطرح ميكند. لذا نبايد داشتن دانش وسيع در‌ مورد مسائل معنوي و تمرينهاي‌ آنها‌ را هم رديف دستيابي به هـوش مـعنوي از طريق عبادت و تعمق براي حل مسائل اخلاقي دانست؛ هرچند ميتوان گفت براي بهرهمندي مؤثر از معنويت، داشتن توأمان دانش نظري و عملي لازم مي باشد (غباري بناب و همكاران، 1386).

هر‌ چند كه تحقيقات زيادي در حيطه رشد و تحول هـوش مـعنوي صورت نـگرفته است و نيازمند تحقيقات تجربي ـ كيفي است، ولي مي توان گفت كه استعداد اين هوش در افراد مختلف، متفاوت اسـت‌ و در‌ اثر برخورد با محيط هاي غني كه سؤالات معنوي را بر مي انگيزاند، بـه تـدريج تـحول يافته و شكل مي گيرد. به نظر ميرسد سن و جنسيت نيز در هوش معنوي اثرگذار باشند. يونگ معتقد‌ است‌ كـه ‌ ‌در بـسياري از افراد پس از 35 سالگي تغييرات عمدهاي در ناخودآگاه صورت ميگيرد كه ممكن است در روند معنويت و هـوش مـعنوي تـأثيرگذار باشند. همچنين بعضي از محققان‌، از‌ جمله يونگ، معتقدند كه در زنان اين تحول متفاوت از مردان صورت مـي گيرد(غباري بناب و همكاران، 1386).

براساس تعريف هوش معنويت ممكن است امري شناختي ـ انگيزشي باشد كه مجموعهاي از مـهارتهاي سازگاري و منابعي‌ را‌ كه‌ حـل مـساله و دستيابي به هدف‌ را‌ تسهيل‌ ميكنند معرفي مينمايد. (سيسك، 2002؛ ولمن، 2001؛ به نقل از غباري بناب و همكاران، 1386) هوش معنوي انجام سازگارانه و كاربردي موارد يادشده در موقعيتهاي خاص و زندگي روزمره است. (نازل‌، 2004‌).

به‌ نظر مي رسد هوش معنوي از روابط فيزيكي و شناختي‌ فـرد‌ با محيط پيرامون خود فراتر رفته و وارد حيطه شهودي و متعالي ديدگاه فرد به زندگي خود مي گردد .  اين ديدگاه شامل‌ همۀ‌ رويدادها‌ و تجارب فرد ميشود كه تحت تأثير يك نگاه كلي قرار‌ گـرفتهاند. فـرد ميتواند از اين هوش براي چارچوب دهي و تفسير مجدد تجارب خود بهره گيرد. اين فرايند قادر است‌ از‌ لحاظ‌ پديدارشناختي بهروي دادها و تجارب فرد معنا و ارزش شخصي بيشتري بدهد. (نازل، 2004‌).

هوش‌ معنوي با زندگي درونـي ذهـن و نفس و ارتباط آن با جهان رابطه دارد و ظرفيت فهم عميق سؤالات‌ وجودي‌ و بينش‌ نسبت به سطوح چندگانه هوشياري را شامل ميشود. آگاهي از نفس، به‌ عنوان‌ زمينه‌ و بستر بودن يا نيروي زندگي تـكاملي خـلاق را در بر ميگيرد. هوش معنوي به‌ شكل‌ هشياري‌ ظاهر ميشود و به شكل آگاهي هميشه در حال رشد ماده، زندگي، بدن، ذهن، نفس‌ و روح‌ درمي آيد. بنابراين هوش معنوي چيزي بيش از توانايي ذهـني فـردي اسـت و فرد را‌ به‌ ماوراءفرد‌ و به روح، مـرتبط مـيكند. عـلاوه بر اين، هوش معنوي فراتر از رشد روانشناختي متعارف‌ است‌. بدين جهت خودآگاهي شامل آگاهي از رابطه با موجود متعالي، افراد ديگر، زمـين‌ و هـمه‌ مـوجودات‌ مي شود (وگان، 2003).

[1] Nasel, D. D

[2] Amram, J

[3] Vaughan‌, F

مباني نظري و پيشينه پژوهش روانشناسي درباره سيستم هاي مغزي رفتاري (فصل دوم پايان نامه)

در  15 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع سيستم هاي مغزي رفتاري

انگيزش خوشايند و انگيزش آزارنده و مكانيزمهاي‌ مغزي‌ پاداش‌ و تنبيه

زمينه بررسيهاي نوروفيزيولوژيك انگيزش، با آزمايشهاي جيمز اولدز (1965، به نقل از گري، 1991)در امريكا رشد چشمگيري يافت.در آزمايشهاي وي، الكترودهايي در مناطق مختلف مغز‌ حيوان‌ قرار‌ داده مي‌شد و حيوان مي‌توانست با فشار دادن يك اهرم جريان الكتريكي خفيفي را در‌ مغز‌ خود‌ ايجاد كند يا جرياني را كه آزمايشگر از طريق الكترود به مغز‌ او‌ ارسال مي‌كرد. قطع نمايد. نتايج اين بررسيها نشان داد كه قرار گرفتن الكترود در مناطق ويژه‌اي، موجب مي‌شود‌ كه‌ حيوان ساعتها مغز خود را در معرض تحريك الكتريكي قرار داده و لذت‌ ببرد، و از سوي ديگر قرار گرفتن‌ الكترود‌ در‌ مناطق ديگر، با گرايش حيوان به قطع‌ جريان‌ الكتريكي همراه بود. فرضيه منطقي برگرفته از اين يافته‌ها چنين بود كه در مغز‌ دو نظام انگيزشي متفاوت پاداش و تنبيه‌ وجود دارد. فرض‌ بر‌ اين‌ است كه نظام انگيزشي پاداش و فعاليت‌ آن با حالات عاطفي مثبت و فعاليت نظام انگيزشي تنبيه با حالات‌ عاطفي‌ منفي همراه است‌ (فلوولز[1]، 1987).

حال اگر قوانين شرطي‌سازي‌ را در نظر بياوريم،‌ بايد‌ بپذيريم محركهايي كه قل از‌ وقوع‌ يك پاداش مي‌آيند، ظرفيت فعال‌سازي مكانيزم مغزي پاداش را به دست مي‌آورند و هرچه‌ اين محركها، از لحاظ زماني‌ به‌ محرك‌ ذاتي پاداش نزديكتر‌ باشند،‌ ظرفيت كسب شده قويتر‌ خواهد‌ بود. مكانيزم پاداش از طريق ارتباطهايي كه با سيستم حركتي دارد(يعني بخشهايي از مغز كه‌ فرمانها‌ را به اندامها ارسال مي‌نمايند)، در‌ جهت‌ بيشينه ساختن‌ اين‌ تحريكهاي پاداش دهنده شرطي‌ يا ثانوي عمل مي‌كند. بدين ترتيب در محيطي كه در آن توالي محركها با نظمي خاص‌ جريان‌ دارد، مي‌توان ارگانيزم را در جهت‌ محرك‌ ذاتي‌ پاداش هدايت‌ كرد. در واقع مي‌توان‌ مكانيزم‌ پاداش را مانند ردياب يك موشك هدايت شونده در نظر گرفت كه يك شيب حرارتي را‌ هدف‌ قرار‌ داده و به سمت آن حركت مي‌كند(گري، 1991).

به همين‌ ترتيب،‌ محركهايي‌ كه‌ به‌ شكل نظامدار قبل از تنبيه مي‌آيند، از طريق شرطي‌سازي، ظرفيت فعال نمودن مكانيزم مغزي تنبيه را كسب مي‌كنند. هرچه اين محركها به محركهاي ذاتي تنبيه نزديكتر باشند، اين‌ ظرفيت قويتر خواهد بود، ساختار مكانيزم تنبيه به گونه‌اي است كه از طريق ارتباطهايش با سيستم حركتي، در جهت كمينه ساختن  درونشدهايش  عمل مي‌كند؛ اين عمل را از طريق‌ متوقف‌ ساختن رفتار صورت مي‌دهد و به عبارت ديگر، اين يك مكانيزم اجتناب فعل‌پذير  است كه به سيستم حركتي، فرمان توقف مي‌دهد[15]. در زبان سيستمهاي كنترل پس خوراندي، مكانيزم‌ پاداش يك مكانيزم پس‌خوراند مثبت و مكانيزم تنبيه يك مكانيزم پس‌خوراند منفي است‌(گري، 1994).

در نتيجه نظام انگيزشي خوشايند، يك سيستم پاداش‌طلبي يا سيستم روي‌آورد‌‌ است كه از طريق فعال‌سازي‌ رفتار‌ به مشوقهاي مثبت پاسخ مي‌دهد. اين نظام انگيزشي، انرژي دهنده و جهت دهنده رفتار است. به عبارت ديگر، هم مسئوليت فعال ساختن رفتار براي موقعيتهاي پاداش-روي‌ آورد‌ شده را برعهده دارد‌ و هم مسئول موقعيتهاي اجتناب فعال  است كه در آن ارگانيزم براي اجتناب از تنبيه بايد پاسخ مناسبي ارائه دهد(فلوولز، 1987). البته، شايد به نظر رسد كه الگوي اخير با نوعي حالت‌ هيجاني‌ آزارنده همراه باشد كه ارتباطي به نظام انگيزشي خوشايند ندارد. اما اين استدلال نيز منطقي به نظر مي‌رسد كه پاسخ اجتناب بيشتر از طريق ويژگيهاي تقويت‌كننده مثبت نشانه‌هاي ايمني- محركهايي‌ كه‌ علامت‌دهنده از‌ بين رفتن احتمال وقوع تنبيه‌اند-كنترل مي‌شود و اين علايم از لحاظ كنشي معادل عاليم پاداشند(مك كين توث، 1974). در اين تفسير‌ نظام انگيزشي خوشايند، اجتناب فعال را در پاسخ به علايمي آغاز‌ مي‌كند‌ كه‌ پيامد آن رساندن فرد به ايمني است.

بنابراين، برچسبهاي هيجاني كه براي اين دو حالت خوشايند به كار ‌‌مي‌روند‌ عبارتند: از اميد براي مقوله روي آورد به پاداش و آسودگي‌ براي‌ اجتناب‌ فعال از تنبيه(مك كين توث، 1974) حال اگر به نظام انگيزش آزارنده بپردازيم، بايد بگوييم كه كنش آن بازداري‌ رفتار برانگيخته شده، در شرايطي است كه علامتها يا محركهاي شرطي خاصي موجود‌ باشند و نشان دهند‌ كه‌ ارائه پاسخ، پيامدهاي منفي خواهد داشت. خاموشي، در الگوهاي پاداش-يادگيري ساده و اجتناب فعل‌پذير، در الگوهاي تعارض روي آورد-اجتناب دو نمونه مهم از كنشهاي اين سيستم است. در الگوي خاموشي، ناكامي‌ به منزله حالت آزارنده‌اي است كه در پي عدم وقوع پاداش مورد انتظار پديد مي‌آيد. علامتهايي كه فقدان پاداش مورد انتظار را پيش‌بيني مي‌كنند-يعني محركهاي شريط ناكام‌كننده فقدان پاداش-نظام انگيزشي آزارنده‌ را‌ فعال مي‌كنند و متعاقب آن بازداري رفتار روي آورد، حاصل مي‌شود. در الگوي اجتناب فعل‌پذير نيز، رفتار روي آورد(كه با نوعي پاداش برانگيخته شده)در پاسخ به علامتها يا محركهاي شرطي تنبيه‌ كه‌ ترس يا اضطراب را ايجاد مي‌كنند، بازداري مي‌شود(گري، 1991). همان گونه كه در مورد الگوهاي متفاوت نظام انگيزي خوشايند اشاره شد. در اينجا نيز فرض بر اين است كه ناكامي و ترس/اضطراب‌ به فعال‌سازي ساختار عصب-فيزيولوژيكي واحدي مربوط مي‌شوند(فلوولز، 1987).

اما گري(1991) اشاره مي‌كند كه در مطالعاتي كه در مورد حيوانات انجام داده است، مشخص شده كه حيوانات به محركهاي آزارنده شرطي و غيرشرطي‌ به‌ شكل متفاوتي پاسخ مي‌دهند. حيوان در‌ پاسخ‌ به‌ يك ضربه الكتريكي دردناك، افزايش فعاليت نشان مي‌دهد؛ مي‌دود، مي‌پرد و به سمت هدف مناسب(براي مثال حيواني ديگر)حمله‌ور مي‌شود. در حالي كه، در‌ پاسخ‌ به‌ محركي كه با ضربه ‌ ‌الكتريكي همخواني دارد، به‌ احتمال‌ زياد در يك جا خشكش زده و متوقف مي‌ماند. وجود تمايز كامل بين مكانيزمهاي مغزي تعديل كننده اين دو نوع‌ واكنش‌ را‌ در قسمتهاي بعد برجسته خواهيم كرد.

تمايز بين محركهاي شرطي و غيرشرطي در مورد محركهاي خوشايند نيز صدق مي‌كند. پاداشهاي غيرشرطي(مانند غذا، آب و جفت جنسي)در حيوان، پاسخهاي پاياني‌ خاصي[2]‌ را برمي‌انگيزند كه هر يك با محرك غيرشرطي مورد نظر تناسب‌ دارند(مانند‌ جويدن، ليسيدن و جفت‌گيري كردن). اين پاسخهاي پاياني مي‌توانند در يك قالب شرطي نيز ظاهر شوند؛ اما افزون‌ بر‌ اين،‌ محركهاي شرطي پاداش الگويي از رفتار(شامل افزايش فعاليت، روي آورد و اكتشاف) را‌ برمي‌انگيزند‌ كه‌ نسبتاً مستقل از محركهاي غيرشرطي خاصي است كه با آن جفت شده‌اند(گري، 1991). فرض بر آن‌ است‌ كه‌ مكانيزم تنبيه، پاسخهاي خاص محركهاي آزارنده شرطي و مكانيزم پاداش، پاسخهاي مقدماتي به محركهاي‌ خوشايند‌ شرطي را تعديل مي‌كند(گري، 1994).

گري(1991) براي ارائه تصويري روشنتر از عمكرد مكانيزمهاي پاداش و تنبيه‌ و ارتباطهاي‌ موجود بين اين سيستمها و ساير مراكز، دياگرامي را ارائه مي‌دهد(شكل 2-1). او در اين‌ شكل،‌ افزون بر مكانيزمهاي پاداش و تنبيه و سيستم حركتي(كه به آنها اشاره شد)،‌ يك‌ مكانيزم‌ تصميم را نيز در نظر مي‌گيرد تا در شرايط تعارض‌ بين‌ روي آورد و اجتناب فعل‌پذير به انتخاب مبادرت ورزد.بدون چنين مكانيزمي دستورهاي‌ متعارض‌ به‌ طور مستقيم به سيستم حركتي ارسال مي‌شوند، و احتمالا پيامدهاي ناگواري را پديد مي‌آورند.عملكرد مكانيزم‌ تصميم‌ مبتني‌ بر قواعد رياضي است(گري و اسميت[3]، 1969) اما آنچه در اينجا اهميت دارد توجه به‌ اين‌ نكته است كه مكانيزم تصميم، يا مدار اتصال بين مكانيزم پاداش و فرمان روي آورد را‌ برقرار‌ مي‌سازد(سمت چپ شكل)، يا مدار اتصال بين مكانيزم تنبيه و فران توقف‌ رفتار‌ را برقرار مي‌سازد(سمت راست شكل)، ولي نمي‌تواند‌ هر‌ دو‌ جريان را همزمان‌ برقرار كند. در اين شكل همچنين‌ سيستمي‌ با نام مكانيزم برپايي[4]  مشخص است.اين سيستم درونشدهايي را از مكانيزمهاي پاداش‌ و تنبيه دريافت مي‌كند و خود‌ نيز‌ برونشدهايي[5] ‌ را‌ به‌ قسمتهاي فرمان(يكي براي روي آورد و ديگري‌ براي اجتناب فعل‌پذير)ارسال مي‌نمايد. بدين ترتيب افزايش شدت فعاليت هر يك از اين‌ فرمانها‌ كه ارتباطش با مكانيزم تصميم برقرار‌ گردد، بستگي به دامنه‌ درونشدهايي‌ دارد كه مكانيزم برپايي از‌ مكانيزمهاي‌ پاداش و تنبيه دريافت مي‌كند. مطلب اخير بيانگر اين نكته است كه اگر به‌ عنوان‌ مثال رفتار روي آورد حاصل‌ شود‌ و حيوان همزمان به‌ تهديدهايي‌ مواجه شود كه نشانه‌هاي‌ تنبيه‌ را دارند، رفتار روي آورد با قدرت بيشتري جريان خواهد يافت(گري، 1991).

[1] Fowles, D.

[2] consumatory responses

[3] Gray, J.A."P.T. Smith

[4] arousal

[5] output

مباني نظري و پيشينه پژوهش روانشناسي درباره ابراز و مهار خشم (فصل دوم پايان نامه)

در 20  صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع ابراز و مهار خشم

خشم، هيجان مثبتي است كه در هنگام مواجه شدن با تهديد‌ عاطفي، جسمي و رواني بروز مي‌كند. خشم مناسب بـه‌ ما ايـن امـكان را مي‌دهد تا از خود در مقابل صدمات و خطرهاي‌ عاطفي‌ و جـسمي مـحافظت كنيم. بنابراين خشم‌ مناسب يك عكس العمل طبيعي به فقدان و ضرر‌ و آسيب‌ است. در پشت اين خشم، معمولا عواطف و احساسات‌ طبيعي از قبيل حس آسيب‌پذيري، نااميدي و تـرس از فـقدان‌ وجود‌ دارد. در‌ حـقيقت‌ خشم يك مشكل نيست، بلكه اين كه‌ ما در هنگام خشم دست بـه چه‌ اقداماتي‌ مي‌زنيم، ممكن است يك مشكل باشد (پور حسين دناك، 1384). به همين‌ دليل مردم دربارهء خشم دچار تعارض مي‌شوند، چون از يك سو‌ واكنشي‌ طبيعي‌ اسـت و از سـوي ديـگر، مي‌تواند مانعي در راه رسيدن به اهدافشان باشد. در ارتباط با ماهيت‌ و‌ چگونگي‌ خشم، تحقيقات وسيعي انـجام شـده است كه‌ نتايج به دست آمده نشان مي‌دهند:

1. خشم، هيجان رايجي است‌ كه‌ اغلب‌ نسبت به‌ اشخاص مورد علاقه كه بـه آرزوهـا و تـمايلات ما بي‌اعتنايي‌ مي‌كنند، احساس مي‌شود.
2. خشم اغلب به‌ وسيلهء‌ نرسيدن به آن چه مي‌خواهيم، برانگيخته مي‌شود.
3. واكنش افراد به ابـراز خـشم، اغلب مـنفي است.
4. اگر چه ما آگاهي بعد‌ از‌ ابراز‌ خـشم احـساس رضـايت‌ مي‌كنيم،اما ضرورتا به اهدافمان در بلند مدت نمي‌رسيم (مرادي،1381).

2-2-1.                 تعريف خشم

«داروين» رفتارشناس معروف انگليسي، كه عواطف را در حيوانات و انسان‌ها مورد مطالعه قرار داده، معتقد است‌ كه‌ «خشم واكنشي ساده در بـرابر تـهديد اسـت كه باعث مي‌شود ارگانيزم در برابر‌ وضعيت‌ نامطلوب‌ از موجوديت خود دفاع كند.» او بـراين بـاور بـوده است كه خشم مهمترين هيجاني است‌ كه‌ به بقاي ارگانيزم كمك كرده است و طـبق ايـن ديـدگاه مي‌شود چنين‌ استنباط‌ كرد‌ كه ارگانيزمي كه خشم بيشتري دارد، فرصت بيشتري براي بقا و گـسترش نـسل خود دارد(تقي لو، 1384).

نگاهي‌ اجمالي‌ به‌ اين ديدگاه نشان مي‌دهد كه درك داروين بسيار ساده انگارانه بـوده اسـت. به‌ ايـن‌ دليل كه داروين به مانند بسياري از رفتارگرايان به آن خاصيت مكانيكي بخشيده و نقش شناخت (باورها، اعتقادات، نگرش‌ها‌ و...) را‌ در پديـده‌ي خـشم مورد توجه قرار نداده است. درحالي‌كه اهميت مقوله‌ي شناخت در‌ تعريف‌ خشم چنان بارز اسـت كـه عـده‌اي از‌ روان‌ شناسان‌ آن را«هيجان اخلاقي» ناميده‌اند. به اين دليل كه انسان‌ها‌ اغلب‌ زماني دچار خشم مي‌شوند كه ارزشـها و مـعيارهاي اخلاقي آنان در معرض تهديد‌ قرار‌ گرفته باشد( تقي لو، 1384).

براساس‌ تعريف هوولس‌ و رايت(8791) «خشم»به عنوان يك حـالتي ذهـني، از برانگيختگي هيجاني، «خصومت»، به‌ عنوان‌ يك‌ بازخورد‌ همراه با يك ارزيابي منفي درازمدت از ديگران‌ و رويدادها و«پرخاشگري»،  به عنوان رفتاري آشكار به صورت درگير شدن و آسيب رساندن به ديگران‌ مشخص شده است (به نقل از مختاري، فرزاد و فراهاني، 1387).

امروزه در تعريف‌ خشم‌ علاوه بر‌ اسـتفاده‌ از‌ مـتغيرهاي روان شـناختي از شاخص‌هاي فيزيولوژيكي‌ نيز‌ استفاده مي‌شود. اما چون تغييرات فيزيولوژيكي كه در زمان خشم ديده مي‌شود، منحصر به‌ خـشم‌ نـيست. بلكه در هـيجانات ديگر نيز ديده‌ مي‌شود. بنابراين نقش محدودتري در‌ تعريف‌ خشم ايفا مي‌كند. به‌همين سبب در‌ ديـدگاه‌هاي‌ اخـير، خشم بر اساس كيفيت‌هاي ذهني و پديدار شناختي تعريف مي شود. به طوري كه اسپيلبرگر‌ معتقد‌ است؛ «خشم» يك حالت هيجاني اسـت كـه‌ شدت‌ آن‌ از عصبانيت ملايم‌ تا‌ خشم و غضب شديد‌ گسترده‌ است( تقي لو، 1384).

يكي از دقيق‌ترين تـعريف‌ها دربـاره‌ي خشم مربوط به ديدگاه بريكويتز(1933) است. او كه بـا مـطالعه‌ي‌ هـود‌ بر روي هيجان خشم توانست، تغييراتي معقول‌ درنظريه‌ي‌ نـاكامي- پرخـاشگري‌ ايجاد‌ كند، معتقد‌ است خشم علاوه بر‌ بعد شناختي (افكار،اعتقادات و باورها) و فيزيولوژيكي(هورمون‌ها و انتقال دهـنده‌هاي عـصبي) از ابعاد ديگري چون پديدار شـناختي‌ (آگـاهي‌ ذهني از احـساسات خـشم) و رفـتاري نيز(بروز‌ ظاهري‌ و چهره‌اي‌ و همين‌طور،رفتاري كلامي) برخوردار اسـت‌ و در نـهايت خشم را اين‌چنين تعريف مي‌كند: «خشم برچسبي است كه ما به يك تجربه‌ي ذهـني نـامطلوب‌ مي‌زنيم، اين‌ هيجان‌ با شناخت‌ها و واكنش‌هاي كـلامي و چهره‌اي‌ خودكار‌ در‌ ارتباط‌ اسـت. خشم‌ در‌ فـرهنگ و خرده فرهنگ‌هاي يك‌جامعه نقشي اجـتماعي اسـت كه نوع خاصي از رفتار را فرا مي‌خواند، اين رفتار با تجربه‌هاي دروني تداعي مي‌شود و نـسبت بـه ديگران تنبيه‌كننده‌ است. پس خشم در آگـاهي هـشيار انـسان احساس مي‌شود و از طـريق كـلمات و واكنش‌هاي بدني بروز داده مي‌شود( تقي لو، 1384).

خشم يك واكنش هيجاني نسبتا قوي است كه در انواعي از موقعيت هاي (حقيقي يا خيالي) همانند به بند كشيده شدن، مداخله بي مورد ديگران، ربوده شدن متعلقات و مورد تهديد يا حمله واقع شدن ظاهر مي گردد و با بر انگيختگي فيزيولوژيك و افكار ستيزه جويانه همراه است و اغلب رفتارهاي پرخاشگرانه به دنبال دارد(قديري، 1384).

با توجه به تعريف مزبور، دو عامل تسريع كننده بروز خشم هستند:

1. ناكامي از رسيدن به هدف؛
2. پيش بيني ناكامي.

لازم به ذكر است كه خشم لزوما به پرخاشگري منتهي نمي شود، فرد ممكن است خشم خود را متوجه درون خود كند يا ممكن است فقط با كمك وسايل كلامي خشم خود را بيرون بريزد(قديري، 1384).

2-2-2.              عوامل مـؤثر در‌ بروز‌ خشم

عوامل جسمي. افراد خشمگين، حداقل دو مشخصه دارند كه‌ مي‌توانند در‌ بروز‌ خشم مؤثر باشند: سيستم ضعيف پاراسمپاتيك‌ و سيستم ضعيف دفاعي. سيستم عـصبي‌ سـمپاتيك‌ در افراد خشمگين، مركز ترشح هورمون‌هاي اضطراب(آدرنالين و نور آدرنالين) در هنگام بروز خشم است، برعكس سيستم پاراسمپاتيك‌ بـه‌ سبب‌ تـرشح تـركيبات شيميايي استيل كولين‌، اثر‌ آرامش‌ بخش‌ دارد. سيستم سمپاتيك‌ در‌ فرد‌ خشمگين با كوچك‌ترين‌ تحريكي فعال مي‌شود و موجب‌ يك سلسله تـغييرات زيـستي‌ مانند بـرانگيختگي، برافروختگي، تغيير رنگ، تپش قلب و... در فرد مي‌شود. همين امر موجب‌ عصبانيت‌ فرد شده، او را به‌ سمت ابراز خـشم‌ مي‌كشاند (مرادي،1381 ). 

مواجه شـدن با الگوهاي‌ خشم. رابطهء بين بروز خشم و قرار‌ گرفتن‌ در معرض‌ خشونت‌هاي تلويزيوني مورد توجه قرار گرفته است. كودكاني كه فـيلم‌هاي خـشن را در‌ تلويزيون‌ تماشا مي‌كنند، خشونت و خشم بيش‌تري‌ نسبت‌ به‌ ديگران نشان خواهند داد. به‌ نظر‌ مـي‌رسد ايـن رابطه با‌ گذشت‌ زمان عميق‌تر خواهد شد كـه حـاكي از تـأثير خشونت در وسايل ارتباط جمعي است (سادوك و سادوك،2002؛ ترجمه پورافكاري،1390).

فصل دوم پايان نامه روانشناسي در مورد ويژگي هاي شخصيت

در 21 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع ويژگي هاي شخصيت

2-1.     ويژگي هاي شخصيتي

2-3-1.    تعريف شخصيت

 لغت شخصيت در زبان لاتين (personalite) و در زبان انگلوساكسون (personality) خوانده مي‌شود، ريشه در كلمه لاتين (Persona) دارد (شاملو، 1388). اين كلمه به نقابي اشاره دارد كه هنرپيشه‌ها در نمايش استفاده مي‌كردند. پرسونا (نقاب) به ظاهر بيروني، ظاهر علني كه افراد به دور و بر خود نشان مي‌دهند اشاره دارد؛ بنابراين بر اساس ريشه شخصيت، شخصيت به ويژگي‌هاي بيروني و قابل رويت ما اشاره دارد؛ اما شخصيت تنها به نقابي كه بر چهره مي‌زنيم و نقشي كه بازي مي‌كنيم اشاره ندارد. هنگامي كه از شخصيت سخن مي‌گوييم ويژگي‌هاي متعدد فرد، كليت يا مجموعه خصوصيات گوناگون كه از صفات جسماني فراتر مي‌رود را به حساب مي‌آوريم. اين واژه تعداد زيادي از خصوصيات ذهني و هيجاني را در بر مي‌گيرد، خصوصياتي كه ممكن است نتوانيم مستقيماً آن‌ها را ببينيم و فرد شايد سعي كند آن‌ها را از ما مخفي كند، يا شايد ما از ديگران مخفي كنيم (شولتز و شولتز، 2005، ترجمه سيد محمدي،1392).

شخصيت را بر مبناي صفت بارز، يا مسلط يا شاخص فرد نيز تعريف كرده‌اند و بر اين اساس است كه افراد را داري شخصيت برون گرا، يا درون‌گرا يا پرخاشگر و امثال آن مي‌دانند. در واقع چنين فرض مي‌شود كه در شرايط مختلف، حالت بارز يكي، پرخاشگري و ديگري، درون‌گرايي است. اين‌گونه برداشت از شخصيت، در محدوده تيپ‌شناسي مي‌گنجد (شاملو، 1388).

آلپورت شخصيت را به اين صورت تعريف كرد «شخصيت ساختاري پويا درون فرد متشكل از سيستم‌هاي رواني- جسماني است كه رفتار و افكار مشخصه او را تعيين مي‌كنند» (شولتز و شولتز، 2005، ترجمه سيد محمدي، 1392).

شلدون[1] پويا بودن شخصيت را در تعريف خود مطرح نموده و چنين عنوان مي‌كند: «سازمان يافتگي پويشي جنبه‌هاي ادراكي، عاطفي، انگيزشي و بدني فرد را شخصيت گويند» (سياسي، 1390).

گيلفورد[2] (1959) شخصيت را بدين گونه تعريف كرده است، شخصيت عبارت است از: الگوي منحصربه‌فرد صفات شخصيتي است. درحالي‌كه ريموند كتل[3] (1950)، شخصيت را اين‌گونه تعريف كرده است. شخصيت امكان پيش‌بيني آنچه را كه فرد در موقعيتي خاص انجام خواهد داد، فراهم مي‌كند (راس[4]، 1992؛ ترجمه جمالفر، 1386).

2-3-2.      نظريه‌هاي شخصيت

2-3-2-1 . ديدگاه روان پويايي

از ديدگاه فرويد، روان يا شخصيت انسان به مثابه‌ي تكه يخ قطبي بسيار بزرگي است كه تنها قسمت كوچكي از آن آشكار است؛ اين قسمت، سطح آگاه را تشكيل مي‌دهد. بخش عمده ديگر آن زير آب است كه ناخودآگاه را تشكيل مي‌دهد. بخش ناخودآگاه، جهان گسترده‌اي از خواسته‌ها، تمايلات، انگيزه‌ها و عقايد سركوب شده است كه انسان از آن‌ها آگاهي ندارد. در حقيقت، تعيين‌كننده اصلي رفتاره اي بشر، همين عوامل ناخودآگاه او هستند كه از سه قسمت عمده تشكيل مي‌شوند: نهاد، خود و فرا خود. اين سه عنصر اساسي شخصيت همواره و به صورتي متقابل بر يكديگر تأثير مي‌گذارند؛ اما از لحاظ ساختار، كنش، عناصر تشكيل‌دهنده و پويايي، به طرز مشخصي با يكديگر تفاوت دارند. از نظر فرويد، رفتار يا روان يا شخصيت انسان، هميشه محصول ارتباط متقابل متداول وي ا متعارض اين سه عامل است (شاملو، 1388).

[1]- Sheldon, A

[2]- Guilford, J. P

[3]-Cattel, R

[4]- Ross, A

مباني نظري و پيشينه پژوهش روانشناسي در مورد سبك هاي دلبستگي

در 26  صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع سبك هاي دلبستگي

دلبستگي

دلبستگي از يك مفهوم يوناني به نام (storage) كه نوعي عشق بين والدين و كودك مي باشد گرفته شده است. مفهوم دلبستگي در روان شناسي جديد ريشه در كارهاي جان بالبي[1] روان پزشك و روان تحليل گر انگليسي دارد. او دلبستگي را پيوند عاطفي عميق افراد خاص در زندگي معرفي مي نمايد به طوري كه تعامل با آنها در زندگي ايجاد شعف و نشاط كرده و در هنگام استرس و تنيدگي، حضور آنها ايجاد آرامش مي نمايد. دلبستگي در دوره اي شكل مي گيرد كه در آن حساسيت زيادي به ويژگي مراقب وجود دارد، تجربيات اوليه با آنها نوع دلبستگي را تعيين كرده و تداوم آن را در طول زمان تثبيت مي نمايد . اولين پيوند عاطفي بين كودك با مادر و يا مراقب او برقرار مي شود. تجارب دلبستگي ما مراقبان اوليه در الگوهاي كاري ذهني بازنمايي مي شوند و در طي رشد از نوزادي تا نوجواني تثبيت مي شود (زيمرمن[2] و بيكر[3]،2002). شافر و امرسون دلبستگي را به  عنوان "تمايل فرد كم سن براي جستجوي مجاورت با بعضي افراد هم نوع "تعريف مي نمايند، و به نظر سيرز دلبستگي در نتيجه تعامل ارضا كننده با افراد مهم محيط كودك اكتساب مي گردد. دلبستگي پيوند هيجاني پايدار بين دو فرد است به طوري كه يكي از طرفين كوشش مي كند نزديكي يا مجاورت با موضوع دلبستگي را حفظ كرده و به گونه اي عمل كند تا مطمئن شود كه ارتباط ادامه مي يابد ( فوگل[4] و 1997؛ به نقل از حاجي ولي زاده 1389). هر چند در تمام گونه ها نظام دلبستگي براي ابقاء گونه ها همچون غذا دادن و توليد مثل صورت مي گيرد، البته اين پاسخ هاي نا آموخته، توليد در برابر مادر ارزش انطباقي دارند زيرا مانع از آن مي شوند كه جاندار از منبع مراقب دور بيفتد و گم شود (اتكينسون و هيلگلارد،1389). به نظر هارلونيز وابستگي و دلبستگي يك واكنش فطري به محرك هاي خاص است كه به وسيله مادر فراهم مي شود ولي صرفاً ناشي از تغذيه نمي باشد، ايمني بخشي ، گرمي و محبت كه حاصل آرامش ناشي از لمس كردن است نتيجه آن مي باشد (هارلو، 1985 به نقل از اكبري ، 1390). اولين دلبستگي هاي قوي در حدود 8 ماهگي شكل مي گيرند، و با اضطراب جدائي همزمان هستند ( بيرج،1997 به نقل از اكبري ، 1390). به محض اينكه كودك توانايي حركت بدست مي آورد ممكن است انواعي از رفتارها، در او مشاهده شوند كه نشانگر شكل گيري دلبستگي هستند از جمله، حركت به سوي والدين و يا مراقب و اعتراض به هنگام ترس و درماندگي رابطه بين كودك و مراقب يك پيوند دوام دار است. حضور و ماهيت رفتار دلبستگي به وسيله رفتار نوع، مشخص مي شود كه رفتارهائي را در بر مي گيرد كه منجر به مجاورت با نگاره دلبستگي مي شود ( كولين[5]،1996). رفتارهاي دلبستگي واضح كودكان، شامل گريه، لبخند زدن، فرا خوانده، لمس كردن، دنبال كردن، چسبيدن و اعتراض شديد هنگام تنهايي با غريبه ها است( كولين،1996).

[1] -Bowlby , j.T.

[2] - Zimerman

[3] - Becker

[4] -Fogel , A.

[5] -Colin , V.L.

مشخصات افراد ايمن

 سطح پايين اجتناب از صميميت و اضطراب از ترك و رها شدن است. آنها در روابط خود راحت اند، ارتباط نزديكي با همسر ، شريك خود داشته و خود افشايي مي كنند. احتمالا مي توانند در مواقع مورد نياز با شريك خود تماس برقرار كرده و در عين حال، به طور مستقل استرس و هيجانات خود را  مديريت كنند. براي همسر خود در دسترس اند و مي توانند حمايت مورد نياز را فراهم كرده و به حوادث رابطه اي با انعطاف پاسخ دهند. خود و همسرشان را به گونه اي مثبت مي بينند و احساس مي كنند كه ارزش دوست داشته شدن را دارند. به همين خاطر به احتمال زياد در روابط باز اند و به خوبي مي توانند مشكلات را حل كنند. نسبت به همسر خود محبت دارند و مي توانند تجربه و ابراز عواطف به همسر خود را مديريت كنند(شاطر دلال يزدي ،1390).

مشخصه افراد نا ايمن دوسو گرا (مضطرب)

حد پايين اجتناب از صميميت است ولي از افراد ايمن متفاوتند، زيرا سطح زيادي از اضطراب ترك شدن دارند. آنها سوال مي كنند كه آيا همسرشان دوستشان دارد و از اينكه طرد شوند ، بسيار نگران هستند، ولي در عين حال به شدت به روابط نياز دارند و به آن وابسته مي شوند. به همين دليل در روابط بسيار باز هستند ، چه جسماني و چه هيجاني. بسيار حساس و ابراز كننده و به دنبال اطمينان جويي عشق همسر و در دسترس بودن او و ارزش شخصي خود هستند، بسيار مراقب كننده اند ، گاهي اوقات در اين مورد به مرز افراط هم مي رسند و پتانسيل سلطه گري نيز دارند. به همين دليل كه در ارتباطات باز هستند ، ممكن است افراطي عمل كنند ( يا در ارتباط روراست نباشد ) و توانايي آنها براي حل مسئله سازگارانه توسط هيجانات شديد مختل شود. اگر چه همسر خود را ايده آل سازي مي كنند ، ممكن است در عين حال مطالبه كننده باشند و هيچ گاه احساس نكنند كه نيازهايشان به طور كامل برآورده شده است(شاطر دلال يزدي ،1390).

مشخصه افراد نا ايمن اجتنابي

 سطح بالاي اجتناب از صميميت بر خلاف افراد اضطرابي ، افراد اجتنابي نياز نسبتاً كمي به روابط دارند، نسبت به كساني كه به فكر آنها هستند، مراقبت نمي كنند، از خود كفايتي خود راضي هستند. حتي در اين مورد گاه وسواس دارند. به همين دليل در روابط خود افشايي كمتر داشته ، و كمتر هيجانات باز و عواطف جسمي از خود نشان مي دهند. در موقع استرس ، ارتباط را شروع نمي كنند و اغلب از همسر خود حمايت يا مراقبت نمي كنند، حتي آشكارا و به طور محسوس ، اين گونه اند و به ندرت به طور هيجاني حمايت يا مراقبت مي كنند. در ارتباط و حل مسئله ضعيف اند و مي خواهند مسائل را به شيوه خودشان مديريت كنند. از نظر هيجاني فاصله مي گيرند و در روابط حالت دفاعي دارند و ويژگيهاي منفي به همسر خود نسبت مي دهند و انتقاد و قضاوت مي كنند. خود افشائي نمي كنند و از بيان هيجانات خود، خودداري مي كنند ، اگر آشفته و ناراحت باشند يا نياز به حمايت داشته باشند ، رابطه را شروع نمي كنند و مراقبت همسرشان از آنها را باور نداشته و درك نمي كنند. بسيار حساس و آسيب پذيرند و به شيوه اي منفعل رفتار مي كنند، به همين خاطر خوب ارتباط برقرار نمي كنند و نمي تواند در حل مسئله به خوبي عمل كنند و اغلب از نياز هاي خود مي گذرند(شاطر دلال يزدي ،1390).

نظريه هاي مختلف در مورد دلبستگي

الف- نظريه تحليل رواني

زيربناي دلبستگي، در واقع همان مبحث روابط موضوعي است كه در تحليل رواني مطرح شده است. بالبي نظريه هاي روان پريشي ارتباط مادر ـ كودك را بر حسب بينش جديدي از ادبيات كردار شناسي بازسازماندهي كرد. بنابر اين نظريه دلبستگي هنوز در بسياري از فرضيه هاي اساسي خود با برخي از نظريه هاي روان پريشي در مورد روابط بين شخصي مشترك است. نظريه هاي روان پريشي معمولاً تحت عنوان نظريه هاي روابط موضوعي شناخته شده اند، به نقش اساسي خود و « تجسم موضوع» در هدايت روابط صميمي انسان علاقمند هستند. پايه اين نظريه ها تجسم « خود »و « والدين» است كه در دوران كودكي، تحول يافته و در روابط نزديك آينده فرد اثر مي گذارند.

روان تحليل گران معتقدند كه نخستين روابط كودك، پايداري شخصيت را تشكيل مي دهد. اگر چه روان تحليل گران در اين عقيده كه در حدود 12 ماهگي تقريباً همه كودكان به سمت يك پيوند قوي با مادر تحول مي يابند، توافق دارند، اما درباره ماهيت و منشاء اين ارتباط با يكديگر توافق ندارند. از ادبيات تحليل رواني دو نظريه مهم در باره اهميت و منشاء پيوند كودك با مادر مي توان اقتباس كرد:

1-   كودك داراي نيازهاي جسماني مخصوصاً نياز به غذا و احساس گرما است كه بايد ارضا شود. به همين دليل او به مادر علاقه مند شده و به او دلبسته مي شود زيرا مادر عامل ارضاي نيازهاي ضروري او است. كودك به زودي يادمي گيرد كه مادر منشاء ارضا و خشنودي است. بالبي اين نظريه را نظريه كشاننده ثانوي مي نامد( بالبي 1969 به نقل از غفوري)

2- در كودك يك آمادگي دروني براي ارتباط دادن با يك پستان اضافي، مكيدن و تصاحب آن وجود دارد ، در اين مرحله كودك ياد مي گيرد كه به آن پستان دلبسته شود، در آنجا مادري وجود دارد و بنابراين به او نيز مرتبط و وابسته مي شود. بنابراين بر طبق نظريه فرويد نيازي كه كودك به ارضاي دهاني از طريق مكيدن دارد، موجب مي شود كه او به پستان ارضا كننده مادر و در نهايت به خود مادر نيز دلبستگي پيدا كند(بالبي،1969).

به طور خلاصه نظريه تحليل رواني، دلبستگي را محصول طبيعي مرحله دهاني تحول مي داند، اگر طي ماه هاي اوليه زندگي كودك ، كشاننده هاي دهاني ، نهاد ، به طور مرتب و منظم ارضاء شوند، اين انتظار در كودك ايجاد مي شود كه نيازها قابل ارضا هستند و درماندگي ناشي از عدم ارضاي نيازها براي مدت طولاني، ادامه نمي يابد( فوگل،1997، به نقل از اكبري ، 1390).

مباني نظي و فصل دوم پايان نامه روانشناسي در مورد عملكرد خانواده

در 22 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع عملكرد خانواده

2-1      عملكرد خانواده

2-2-1    مفهوم خانواده

خانواده صرفا حضور تعدادي از افراد كه در يك فضاي فيزيكي و روان شناختي در كنار هم قرار دارند، نيست. خانواده به عنوان يك سيستم اجتماعي-فرهنگي تلقي مي شود كه در كنار همه ي خصوصيات ديگرش، داراي مجموعه اي از قواعد است و هر يك از اعضايش نيز نقش خاصي دارند. اين سيستم داراي يك ساختار قدرت است كه ه وسيله ي آن، اشكال مختلفي از ارتباط را بروز مي كند. هر خانواده روش خاصي براي مواجهه با مشكلات دارد. اعضاي اين سيستم با هم رابطه اي عميق و چند لايه اي دارند. همچنين اعضاي خانواده تا حدود زيادي پيشينه ي مشترك، ادراكات دروني شده ي مشترك، مفروضات و ديدگاههاي درباره ي دنيا و برداشت مشتركي از اهداف زندگي دارند (نظري، 1393).

در چنين نظامي، افراد به وسيله علايق و دلبستگي هاي عاطفي نيرومند، دير پا، و متقابل به يكديگر متصل شده اند. ممكن است از شدت و حدت اين علايق و دلبستگي ها در طي زمان كاسته شود، ليكن باز هم علايق مزبور در سراسر زندگي خانوادگي به بقاي خود ادامه خواهد داد (گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهي برواتي و نقشبندي، 1392).

ورود به چنين نظام سازمان يافته اي صرفا از طريق تولد، فرزند خواندگي، يا ازدواج صورت مي گيرد(گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهي برواتي و نقشبندي، 1392). در داخل اين سيستم، حلقه هاي عاطفي قدرتمند، پايدار و متقابلي افراد را به هم گره زده است. بنا به گفته ي كي (1985) خانواده ها صاحب اعضاي جديدي مي شوند و به مرور آنها را از دست مي دهند، اما روابط خانوادگي همچنان پابرجا باقي مي ماند. نفوذ خانواده باعث مي شود، حتي زماني كه اعضاء در اثر فاصله هاي فيزيكي و يا گاهي مرگ از هم جدا مي شوند، حلقه هاي عاطفي و ارتباطي اعضاء باقي بماند. به عبارتي عضو يك خانواده هرگز نمي تواند به طور كامل و واقعي، عضويت در آن خانواده را از دست بدهد (نظري، 1393).

بر خلاف اعضاي متعلق به نظام هاي غير خانوادگي كه عمدتا مي توان در غياب آنها عضو جديدي را جايگزين ساخت،اعضاي خانواده تعويض ناپذير هستند. اين امر در وهله نخست به خاطر آن است كه ارزش اصلي خانواده حاصل شبكه روابطي است كه توسط اعضاي آن به وجود آمده است (گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهي برواتي و نقشبندي، 1392). خانواده ها از نطر سازماني، سيستم عاطفي پيچيده اي دارند كه ممكن است حداقل مركب از سه نسل باشند. البته امروز به دليل افزايش طول عمر، خانواده ها مركب از چهار نسل هم وجود دارند (نظري، 1393).

هر خانواده به صورت اجتناب ناپذيري تلاش مي كند تا به خودش به عنوان يك گروه نظم دهد. اين تلاش براي نظم دادن به خود مي تواند به صورت سنتي يا نو گرايانه، سازگارانه يا ناسازگارانه و منظم يا نا منظم باشد(نظري، 1393).

اعضاي خانواده در حين رشد به هويت اختصاصي و يكتاي خود دست مي يابند. اما باز هم به گروه خانوادگي دلبستگي دارند و لذا هويت يا تصوير جمعي خاص خود را حفظ خواهد كرد.

مباني نظري و پيشينه پايان نامه روانشناسي درباره خودنظم دهي

در 20  صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع خودنظم دهي

يادگيري خودنظم بخش

يادگيري خود نظم بخش نوعي فرايند ساختاري فعال است كه از طريق آن يادگيرندگان اهدافي را براي يادگيري شان تعيين مي كنند سپس مي كوشند تا شناخت، انگيزش، و رفتارشان را نظارت، تنظيم و كنترل كنند (پنتريج، 2000؛ به نقل از شانك[1]، 2005). اين فرايند مستلزم فراگيراني است كه به طور مستقل يادگيري شان را طراحي، نظارت و ارزيابي مي كنند. بسياري از پژوهش هاي اوليه در مورد خود نظم بخشي ماهيت درماني دارند كه طي آنها پژوهشگران به آزمودني هايشان آموزش مي دادند تا رفتارهايي از قبيل پرخاشگري، اعتياد و ساير مشكلات رفتاري خود را تغيير دهند (شانك، 2005). با اين حال پژوهشگرزان اكنون اصول خودنظم بخشي را براي مطالعه تحصيلي و ديگر شكل هاي يادگيري از قبيل مهارت هاي اجتماعي و حركتي به كار مي برند (بوكارتس، پنتريچ و زيدنر،2000؛ زيمرمن و شانك، 2001؛ به نقل از شانك، 2005).

تعاريف و مدل هاي گوناگوني از يادگيري خود نظم بخش وجود دارد كه در آنها سعي شده است كه نحوه خود نظم بخشي دانش آموزان در فرايند يادگيري تبيين شود. به طور كلي در اين ديدگاه ها بر نقش فعال دانش آموز در فرايند يادگيري تاكيد مي شود. براساس اين نظريه ها، يادگيري چيزي نيست كه توسط ديگران براي دانش آموز اتفاق مي افتد بلكه آن چيزي است كه توسط خود دانش آموز صورت مي گيرد. ويژگي هاي خاصي كه اغلب به يادگيرندگان خود نظم بخش نسبت داده مي شود مرتبط با باورهاي انگيزشي يا نگرش ها، استفاده از راهبردهاي شناختي و توانايي فراشناختي شان است. به عبارت ديگر، يادگيرندگان خود نظم بخش دانش آموزاني هستند كه از لحاظ انگيزشي، شناختي، فراشناختي و رفتاري براي پيشرفت تحصيلي خود به فعاليت مي پردازد. از لحاظ انگيزشي، تصور مي شود كه يادگيرندگان خود نظم بخش مجموعه اي از باورها و نگرش هاي انطباقي دارند كه تمايل آنان را براي درگيرشدن و پايداري در تكليف تحصيلي شكل مي دهند. براي مثال، دانش آموزان خود نظم بخش گرايش به خود بسندگي دارند، بر افزايش سطح تسلط شان تمركز دارند و موضوعات درسي را ارزشمند، جالب و مفيد مي دانند (شانك و ارتمر، 2000؛ ويگ فلد، 1994؛ به نقل از ولترز[2]، 2003). از لحاظ شناختي، يادگيرندگان خودنظم بخش خزانه اي غني از راهبردهاي شناختي دارند و مي توانند آنها را با آمادگي و مهارت براي انجام تكاليف مختلف تحصيلي ره كار برند. براي مثال، اين دانش آموزان در راهبردهاي شناختي يادگيري از قبيل مرور كردن، بسط دادن و سازمان دهي كردن ماهر هستند (الكساندر، گراهام و هاريس، 1998؛ وينشتاين و مي ير، 1986؛ به نقل از ولترز، 2003). اين دانش آموزان از لحاظ فراشناختي، اندوخته اي بزرگ از دانش فراشناختي درباره راهبردهاي يادگيري (به طور خاص) و درباره فرآيند يادگيري (به طور عام) دارند (زيمرمن، 1986؛ بوركواسكي، كار، ريلينگر و پرسلي، 1990؛ پنتريج، ولترز و بكستر، 2000؛ به  نقل از ولترز، 2003). آنان قادر به نظارت بر يادگيري و توليد بازخورد دروني درباره پردازش شناختي شان هستند (باتلر و وين، 1995؛ به نقل از ولترز، 2003). همچنين آنان از لحاظ اصلاح رفتارهاي يادگيري شان در پاسخ به تغيير مطالبات موقعيتي يا مقتضيات تكليف ماهر هستند (زيمرمان[3]، 1998).

پنتريچ (2000؛ به نقل از پاستينين و پال كينين[4]، 2001) نوعي چارچوب مفهومي براي مطالعه يادگيري خود نظم بخش ارائه كرده است كه به انديشه ها و مطالعات مربوط به آن انسجام مي بخشد. مطابق اين چارچوب، يادگيري خود نظم بخش داراي چهار مرحله يا فاز است. اين مراحل بيانگر فرايندهاي تعيين هدف، نظارت، كنترل و تنظيم و هم چنين فرايندهاي تاملي است كه بسياري از مدل هاي ديگر خود نظم بخشي نيز در آنها مشترك اند.

[1] Schunk, D. H

[2] Wolters, C. A

[3] Zimmerman, B. J

[4] Puustinen, M., & pulkkinen, L.

خودنظم بخشي در انگيزش

انگيزش به عنوان تعيين كننده اي قاطع از يادگيري و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در قرارگاه هاي تحصيلي تلقي مي شود (گراهام و واينر، 1996؛ پنتريچ و شانك، 2002؛ به نقل از ولترز و همكاران، 2003). با اين حال، فقدان انگيزش مسئله اي است كه دانش آموزان در تمام سطوح سني آن را تجربه مي كنند. در محيط هاي تحصيلي عواملي از قبيل سر و صدا و عوامل بر هم زننده تمركز حواس، مواد درسي يا تكاليفي كه از سوي دانش آموز خسته كننده، دوباره كاري، دشوار، يا بي اهميت تلقي مي شوند، از عوامل موثر در كاهش انگيزش تلقي مي شوند. علاوه براين، چالش حاصل از انجام تكاليف درسي در بيرون از مدرسه و در محيط خانه مي توانند شناخت شان را تنظيم كنند، انگيزش و عاطفه شان در خصوص تكاليف تحصيلي را نيز مي توانند تنظيم كنند. تنظيم انگيزش به عنوان فعاليت هايي توصيف مي شود كه افراد از طريق آنها به طور عمدي اقدام مي كنند تا تمايل شان را براي شروع يا تكميل يك تكليف به كار اندازند، حفظ كنند يا افزايش دهند و فعاليت يا هدف خاصي را به انجام برسانند (ولترز، 2003). به عبارت ديگر، تنظيم انگيزش در برگيرنده افكار، اقدامات يا رفتارهايي است كه دانش آموزان به طور عمدي سعي مي كنند از طريق آنها بر جنبه هاي مختلف انگيزش خودشان در مورد يك فعاليت معين تاثير بگذارند. به عقيده ولترز (2003) تاثير باورهاي انگيزشي بر عملكرد و رفتار فرد، فرآيندي انگيزشي تلقي مي شود؛ در حالي كه اگر اين فرايندها با قدي آگاهي و اداره عمدي از سوي فرد همراه شوند به عنوان فرايند تنظيم انگيزشي تلقي مي شوند. بوكرت (1992؛ به نقل از ولترز، 2003) معتقد است كه نظريه هاي انگيزش بر كنترل انتزاعي دانش آموزان تاكيد مي ورزند. كنترل انتزاعي به معناي اين است كه باورها، ادراك ها و نگرش هاي فرد بر اعمال و اقدامات وي تاثير مي گذارند. در مقابل تنظيم انگيزش بر كنترل فعال تاكيد دارد كه به معناي كنترل فعالانه دانش آموزان بر فرآيندهاي انگيزشي اثر گذار بر اعمال شان است. با اين حال ولترز (2003) خاطر نشان مي كند كه تمايز بين انگيزش و تنظيم انگيزشي جنبه تئوريكي دارد و اين دو در عمل رابطه اي متقابل و پيچيده احتمالاً خطي يا انحنايي) دارند. اين رابطه در صورتي دو جانبه و خطي است كه در آن انگيزش دانش آموزان بر استفاده آنان از راهبردهاي تنظيم انگيزش اثر گذار باشد و در عين حال استفاده از راهبردهاي تنظيم انگيزش نيز بر انگيزش جاري آنان موثر باشد. از سوي ديگر رابطه انگيزش و تنظيم انگيزشش در صورتي انحنايي است كه اين رابطه در ميان دانش آموزان داراي سطح متوسط انگيزش اوليه قوي تر و براي دانش آموزان داراي سوح خيلي بالا يا خيلي پايين انگيزش، ضعيف تر باشد.

پيامد دادن به خود

پيامد دادن به خود راهبردي است كه داشن آموزان طي آن انگيزش خود شان را از طريق تدارك پيامدهايي براي رفتارشان، تنظيم مي كنند (ولترز، 2003). اين راهبرد در برگيرنده شناسايي و اداره تقويت ها و تنبيه هاي بيروني براي رسيدن به اهداف خاصي در ارتباط با انجام دادن تكليف است. براي مثال، اين كه دانش آموزان هنگام مطالعه به خود مي گويد: «در صورتي كه خواندن اين فصل را به پايان برسانم براي خودم بستني مي خرم»، از راهبرد پيامد دان به خود استفاده كرده است. اين فرايند در برخي از پژوهش ها«تقويت خود» نيز ناميده شده است. با اين حال، دانش آموزان مي توانند از پاداش ها يا تنبيه هاي عيني و هم چنين اظهارت كلامي (مثلاً تحسين خود) به عنوان پيامدهايي براي رفتارشان استفاده كنند. جكسون و ملودي (1983، 1985؛ به نقل از ولترز، 2003) پي بردند، دانش آموزاني كه براي خودشان پاداش هايي تدارك مي بينند، نسبت به دانش آموزاني كه براي خودشان تنبيه هايي تدارك مي بينند يا دانش آموزاني كه پيامد دادن به خود را ندارند، مساول رياضي بيشتري را حل مي كنند.

مباني نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع CBT به شيوه داتليو

در 40 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع CBT به شيوه داتليو

2-1 CBT به شيوه داتليو 

2-1-1 مروري بر درمان شناختي -رفتاري معاصر با زوج ها و خانواده ها

درمان شناختي- رفتاري براي زوج ها و خانواده ها، امروزه اصلي مهم در درمان است. كاربرد CBT براي مشكلات روابط خصوصي، تقريبا پنجاه سال قبل در نوشته هاي آلبرت اليس آمده است كه نقش برجسته شناخت را در مسايل زناشويي نشان مي دهد. اليس و هارپر و همكارانش معتقد بودند كه ناكارامدي ارتباط زماني اتفاق مي افتد كه افراد 1)  بر عقايد غير واقعي يا نامشخص خود در رابطه با طرفين پافشاري كنند. 2) ارزيابي هاي منفي دارند وقتي فرد و رابطه مطابق با انتظارات غير واقعي آنها عمل نمي كند، زماني كه فرايندهاي منفي شناخت صورت مي گيرند: فرد عواطف منفي را تجربه مي كند (عصبانيت، نااميدي و اوقات تلخي) و شيوه هاي رفتاري منفي در رابطه خود در پيش مي گيرد(داتيليو، 2010؛ ترجمه خواجه، سجاديان و بهرامي، 1391).

در‌ دهه‌هاي‌ 1960 و 1970، رفتار درمانگران براي پرداخـتن بـه رفتارهاي‌ مشكل‌دار بزرگسالان و كودكان از اصول نظريه يادگيري استفاده‌ كردند. بسياري از اصول و روش‌هاي رفتاري كه در درمان انفرادي‌ از آنها استفاده مي‌شد، بعدها براي‌ زوج‌هاي‌ ناراضي‌ و پس از آن‌ براي خانواده‌ها‌ به‌ كار‌ گرفته شد. به عنوان مثال، استوارت‌^[1] (1969)، ليبرمن‌^[2] (1970) و وايس‌^[3]، هوپس‌^[4]و پاتـرسون^[5] (1973) براي‌ تسهيل تعامل‌هاي ارضاكننده زوج‌هاي مشكل‌دار و خانواده‌ها‌ از نظريه‌ تبادل‌ اجتماعي و اصول يادگيري عامل استفاده كردند (به نقل از داتيليو و بيرشك،a 1385). اين‌ كار باعث‌ شد‌ كه تحقيقات بعدي زوج درمانگران به سمت شناسايي‌ اهميت مداخله عـوامل شـناختي و الگـوهاي تعاملي رفتار سوق داده‌ شود. قبل از ارايـه‌ نـظريه‌هاي‌ اصـلي‌ خانواده درماني، اينگونه مطرح‌ شده بود كه شناختارها را مي‌توان به عنوان‌ بخش فرعي درمان در الگوي رفتاري مورد استفاده قرار داد (مارگولين‌^[6]و وايس، 1978)، اما در دهه 1980 عـوامل شـناختي در كـانون اصلي‌ توجه‌ منابع‌ پژوهشي‌ و درماني زوج‌ها قرار گرفتند و مـستقيم‌تر و سـاختارمندتر از آنچه در‌ ساير‌ رويكردهاي نظري زوج درماني‌ وجود داشت، وارد درمان شدند (باكوم^[7]‌1987؛ داتيلتو،1989؛به نقل از داتيليو و بيرشك،a 1385). با مطرح شدن تحريف‌هاي شناختي و ادراكات نادرست در درمان زوج‌ها، توجه درمـانگران بـه اسـتنباطها و باورهاي طرفين نسبت به هم‌ معطوف‌ گشت‌ و استفاده احتمالي از ايـن باورها براي پيدا كردن راهي براي رهايي از بن‌بست‌هاي‌ رابطه‌اي، مورد توجه‌ قرار‌ گرفت. ارزيابي شناختي و روش‌هاي مداخله‌اي، از درمان انـفرادي بـه عـاريه‌ گرفته شد و براي‌ استفاده‌ در مورد زوج‌ها مطابقت داده شد. همانند درمان انفرادي، براي تقويت قابليت زوجـين در ارزيـابي و تغيير شناختارهاي مشكل‌ ساز، مداخلات‌ شناختي-رفتاري مربوط به زوج‌ طراحي شد كه اين مداخلات باعث كسب مهارتهاي ارتباطي‌ و حـل‌ مـشكل‌ نـيز مي‌گردند(داتيليو و بيرشك، a1385).

...

2-1.                 مروري بر پژوهش هاي انجام شده در داخل و خارج كشور 

2-4-1.       پژوهش هاي داخلي 

پيرفلك، سوداني، شفيع آبادي (1393) پژوهشي با هدف بررسي اثر بخشي زوج درماني گروهي شناختي-رفتاري بر كاهش دلزدگي زناشويي زوجين مراجعه كننده به مراكز مشاوره شهرستان ايذه انجام دادند. روش پژوهش نيمه تجربي و از طرح پيش آزمون-پس آزمون با گروه كنترل و دوره پيگيري بوده است. جامعه پژوهش شامل كليه زوجيني كه به دليل مشكلات زناشويي به يكي از 8 مركز مشاوره شهرستان ايذه مراجعه كرده بودند كه از ميان آنها تعداد 30 زوج كه در آزمون دلزدگي يك انحراف معيار پايين تر از ميانگين كسب نموده بودند، انتخاب و به تصادف در دو گروه آزمايش و گواه جايابي شدند. گروه آزمايش در 8 جلسه زوج درماني گروهي شناختي-رفتاري به صورت يك جلسه 90 دقيقه اي در هر هفته شركت داده شدند اما گروه كنترل هيچ گونه مداخله اي دريافت ننمودند. بعد از يك هفته از پايان مداخله از هر دو گروه آزمايش و كنترل، پس آزمون به عمل آمد و پس از گذشت يك ماه نيز آزمون پيگيري اجرا گرديد. نتايج پژوهش نشان داد كه روشCBCT مي توان براي كاهش دلزدگي زناشويي زوجين و مولفه هاي آن و در نهايت استحكام خانواده استفاده كرد.