مباني نظري پايان نامه روانشناسي درباره شادكامي و نظريه هاي شادكامي

در 31  صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع شادكامي و نظريه هاي شادكامي

-2-شادكامي[1]

واژه شادكامي چندين مفهوم متفاوت را به ذهن متبادر مي كند ( براي مثال شادي ، ‌خشنودي ، لذت ، خوشايندي و ... ) از اين رو تعدادي از روان شناسان به اصطلاح بهزيستي ذهني اشاره مي كنند كه يك اصطلاح چتري و در برگيرنده انواع ارزشيابي هايي است كه فرد از خود و زندگي اش به عمل مي آورد ( دانير ، 2002). اين ارزشيابي ها ، مواردي از قبيل رضايت از زندگي ، هيجان و خلق مثبت و فقدان افسردگي و اضطراب را شامل مي شود و جنبه هاي مختلف آن نيز به شكل شناخت ها و عواطف است ( دانير و ساه ، 1997). در صورتي كه افراد از شرايط زندگي راضي بوده و عواطف مثبت بيشتر و عواطف منفي كمتري را تجربه كنند ،‌گفته مي شود كه از بهزيستي ذهني بالايي برخوردارند. اصطلاح بهزيستي ذهني ، اصطلاح روان شناختي معادل شادي است كه به دليل مفاهيم بسياري كه در خود نهفته دارد ، ارجح است . اما با اين وجود در ادبيات مربوط به جاي يكديگر بكار مي روند ( ادينگتون و شومن ، 2004).

شادي صرفنظر از چگونگي كسب آن مي تواند سلامت جسماني را بهبود بخشد. افراد شاد احساس سرزندگي بيشتري مي كنند، آسانتر تصميم مي گيرند ،‌ روحيه مشاركتي بيشتري دارند و نسبت به كساني كه با آنها زندگي مي كنند ، بيشتر احساس رضايت مي كنند ( مايرز ،‌2002).

به نظر كارلسون (1380) عادي ترين حالت ذهني ما ،‌ حالت خشنودي و شادي است. موانعي كه ما از دستيابي و تجربه كردن احساس شادي باز مي دارد و يا در فاصله قرار مي دهد ، فرايندهاي منفي اكتسابي هستند. وقتي كه احساس مثبت ذاتي را كشف مي كنيم و موانعي كه ما را از رسيدن به آن باز مي دارد ، از سر راه برمـي داريم ، به تجربه بسـيار معنـي دارتر و زيباتر زندگي دست مي يابيم. اين احساسات مثبت ، عواطف گذرايي نيستند كه صرفاً با تغيير اوضاع بيايند و بروند ، بلكه در زندگي ما نفوذ مي كنند و جزئي از ما مي شوند. يافتن اين حالت ذهني به ما اجازه مي دهد سرزنده و بي تكلف باشيم ، ‌چه اين اوضاع ، اين ديدگاه مثبت را توجيه كند و يا نكند.

ديدگاه هاي نظري در مورد شادكامي

 ديدگاه لذت گرايي

تاريخچه طولاني اين ديدگاه به قرن چهارم قبل از ميلاد مي رسد. برخي از فيلسوفان يوناني هدف از زندگي را تجربه لذت و به حداكثر رساندن آن مي دانستند. از نظر آنان ، شادكامي ،كل لحظات لذت بخش زندگي افراد است. اين از طريق افراد ديگر از جمله هابز ، دي سد و بنتهام [2]پيروي گرديده است. هابز معتقد بود كه شادكامي ، دنبال كردن موفقيت آميز اميال ذاتي انسان است . دي سد بر اين باور بود كه دنبال كردن احساس لذت ، هدف نهايي زندگي است. بنتهام نيز  ادعا داشت كه براي ساختن يك جامعه خوب ،‌كوشش افراد براي به حداكثر رساندن لذت و علائق فردي مهم مي باشد ( به نقل از رايان و دسي[3] ، 2001).

دامنه توجه ديدگاه لذت گرايي ، از لذت هاي بدني تا اميال ذاتي و علائق فردي در نوسان مي باشد. روان شناساني كه اين  نظريه را مي پذيرند بر مفهوم گسترده اي از لذت گرايي تاكيد دارند كه شامل رجحان ها و لذائذ ذهني و بدني است( كوبووي[4]، 1999 ؛ به نقل از يزداني ، 1382) .

كانمنو دانير و شوارز (1999) روان شناسي لذت گرايي را مطالعه امور و پديده هايي مي دانند كه تجارب لـذت بخش و غيــر لذت بخــش زنـدگي را به وجــود مي آورند. در واقع ديدگاه مسلط در بين روان شناسان لذت گرا آن است كه خوشبختي شامل بهزيستي ذهني و تجارب لذت بخش مي باشد. اكثر پژوهشگران در روانشناسي لذت گرايي جديد ، از مفهوم بهزيستي ذهني به عنوان متغير اصلي استفاده مي كنند. اين مفهوم شامل سه جزء يعني رضايت از زندگي ، وجود خلق مثبت و فقدان خلق منفي مي‌باشد كه غالباً  تحت عنوان شادكامي ناميده مي شود (به نقل از دانير و لوكاس[5] ، 2002 ).

    ديدگاه معنوي :

برغم رواج ديدگاه لذت گرايي ، تعدادي از فلاسفه ، صاحب نظران و علماي ديني چه در شرق و چه در غرب اين موضوع را زير سوال برده اند كه شادكامي بخودي خود به عنوان ملاك اصلي خوشبختي باشد( رايان و دسي ، 2001). از نظر فروم (1375) براي درك شادكامي واقعي بايد بين اميال و نيازهايي كه به صورت ذهني احساس مي شوند و خشنودي در آنها منجر به لذت هاي زودگذر مي گردد و آن دسته از نيازهايي كه در ماهيت انسان ريشه داشته و تحقق آنها ، نمو انسان و فراهم ساختن معنويت يعني خوشبختي و شادكامي واقعي را به همراه دارد ، تمايز قائل شد. واترمن ( 1990) معتقد است كه مفهوم معنوي از شادكامي ، خوشبختي و شادكامي مردم را بر اساس خود واقعي آنها تبيين مي كند. بر طبق نظر وي اين نوع شادكامي ، موقعي به دست مي آيد كه فعاليت هاي زندگي افراد بيشترين همگرايي يا جور بودن را با ارزش هاي عميق داشته باشد و آنان نسبت به اين ارزش ها متعهد گردند. تحت چنين شرايطي ، احساس نشاط و اطمينان به وجود مي آيد. واترمن اين حالت را به عنوان « جلوه فردي » ناميد و همبستگي بالايي بين آن و اندازه هاي خوشبختي و شادكامي بدست آورد. ريف و سينگر (1998) خوشبختي و شادكامي را دست يابي ساده به لذت نمي دانند ، بلكه آن را به عنوان كوششي در جهت كمال در نظر مي گيرند كه بيانگر تحقق توان بالقوه واقعي فرد است. كروت (1979) موضوع خوشبختي را با بسط نظريه عمر در رابطه با رشد و پيشرفت انسان مورد بررسي قرار داد ، او از نوعي بهزيستي روان شناختي سخن به ميان آورد كه از بهزيستي ذهني متمايز است و براي اندازه گيري آن يك رويكرد چند بعدي شامل شش جنبه متمايز در رابطه با شكوفايي انسان ارائه داد. اين شش جنبه عبارتند از : خود مختاري ،‌ نمو فردي ، پذيرش خويشتن ، هدفمندي زندگي و روابط مثبت.ريف وسنيگر (1998) اين شش جنبه را بيانگر تعريف نظريه و عملي بهزيستي روانشناختي مي دانند كه مشخص كننده عواملي است كه باعث ارتقاء سلامت جسماني و هيجاني مي باشد. آنان شواهدي ارائه نموده اند كه نشان مي دهد ، ‌زندگي كردن به صورت معنوي كه حاكي از بهزيستي روانشناختي است ، بر سيستم هاي فيزيولوژيكي خاص ، تاثير مي گذارد كه مربوط به كاركرد دستگاه ايمني است و ارتقاء سلامتي را در پي دارد. به طور كلي مي توان گفت كه رويكردهاي لذت گرايي و معنوي به ظاهر متضاد مي باشند و هر كدام با تعريف متفاوتي از شادكامي ، انواع متفاوتي از تحقيق را در مورد علل ، پيامدها و پويايي هاي اين موضوع باعث شده اند ، اما از آنجا كه شادكامي و بهزيستي ذهني يك پديده چند بعدي است ، جنبه هايي از دو رويكرد را در بردارد. در اين رابطه كامپتون و همكاران ( 1996؛ به نقل از يزداني ،‌1382) دريافتند كه ديدگاه هاي لذت گرايي و معنوي از شادكامي ،‌ همپوشي و در عين حال تمايز با هم دارند و درك ما را از شادكامي و بهزيستي ذهني از طريق روش هاي متفاوت اندازه گيري ، افزايش خواهند داد ( به نقل از كشاورز ، 1384) .

   نظريه داينر

بر طبق اين نظريه ، شادكامي ارزشيابي است كه افراد از خود و زندگيشان به عمل مي آورند. اين ارزشيابي ها مي تواند جنبه شناختي داشته باشد ، مانند قضاوت هايي كه در مورد رضايت از زندگي صورت مي گيرد و يا جنبه عاطفي كه شامل خلق و هيجاناتي است كه در واكنش به رويدادهاي زندگي ظاهر مي شود. بنابراين شادكامي از چهار جزء تشكيل يافته كه عبارتست از : رضايت از زندگي ،‌خلق و هيجانات مثبت و خوشايند ، نبود خلق و هيجانات منفي و عوامل ديگري مانند خوش بيني ، عزت نفس و احساس شكوفايي . در اين نظريه ويژگي هاي افراد شادكام عبارتست از : داشتن دستگاه ايمني قوي تر و عمر طولاني تر ، برخورداري از روابط اجتماعي بهتر ، مقابله موثر با موقعيت هاي مشكل ، خلاقيت و موفقيت بيشتر و گرايش زيادتر براي كمك به ديگران ( داينر ، 2002). داينر و لوكاس (2002) با اشاره به بررسي ويلسون ( 1976) در مورد شادكامي معتقدند كه بسياري از نتيجه گيري هاي او از طريق مطالعات بعدي مورد تاييد قرار گرفته است. ويلسون با بررسي شواهد تجربي و همبسته هاي شادكامي اينطور نتيجه گيري كرده بود كه فرد شادكام فردي است : زنده دل ، سالم و فرهيخته ، برون گرا ،‌ خوش بين ، آزاد از نگراني مذهبي ، داراي عزت نفس بالا و برخوردار از اخلاق حرفه اي ، تمايلات فروتني و هوش.  داينر و ساه ( 1997) شادكامي را شامل جزء مي دانستند كه عبارتند از : جزء شناختي ، يعني نوعي تفكر و پردازش كه منجر به خوشبيني فرد مي شود. جزء عاطفي و هيجاني كه همان خلق مثبت و شاد است و جزء اجتماعي كه بيانگر گسترش روابط اجتماعي فرد با ديگران و به دنبال آن افزايش حمايت اجتماعي مي باشد. در اين رابطه مايرز و داينر ( 1995) معتقدند كه وقتي از مردم پرسيده مي شود « فرد شادكام چه كسي است؟ » در پاسخ به شبكه حمايتي از روابط درون يك فرهنگ اشاره مي كنند كه به تفسيري مثبت و خوشبينانه از رويدادهاي روزمره زندگي مي انجامد.

1-  happiness

1- Hobbes & Desade & Bentham

[3]-.Rayan & Dessay

[4]ـ Kuboyy

[5] ـ Diener, Lucas

مباني نظري پايان نامه درباره خودكارآمدي تحصيلي

در 24 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع خودكارآمدي تحصيلي

2-2-1- خودكارآمدي

   خودكارآمدي به درجه اي از احساس تسلط فرد در مورد توانايي هايي براي انجام فعاليت هاي خاص مي باشد و به اعتماد و اطمينان فرد نسبت به توانايي هايش در انجام رفتار خواسته شده از وي تأكيد دارد( والترز[1]، 2004).

    بندورا( 2006) خودكارآمدي را چنين تعريف مي كند باور فرد در مورد توانايي مقابله او در به موقعيت خاص است و الگوهاي فكري، رفتاري و هيجاني را در سطوح مختلف تجربه انساني تحت تاثير قرار مي دهد و تعيين كننده اين است كه آيا رفتاري شروع خواهد شد يا خير و اگر شروع شد فرد چقدر تلاش براي انجام آن خواهد داشت و در رويارويي با مشكل استقامت از خود نشان خواهد دارد.

     به علاوه خودكارآمدي عبارت است از ارزشيابي هر فرد از توانايي ها و صلاحيت هايش براي رسيدن به اهداف و يا غلبه بر موانع، به عبارت ديگر انتظارات خودكارآمدي به باورهاي مربوط به توانايي هاي ما براي انجام موفقيت آميز يك رفتار اطلاق مي شود( بود[2] و همكارن، 2006).

بندورا بيان مي كند كه سطح انگيزش، وضعيت هاي احساسي و اقدامات افراد بيشتر بر آنچه اعتقاد دارند مبتني است تا آنچه كه واقعا درست است. افراد تمايل دارند وظايف و فعاليت هاييي را انتخاب كنند كه احساس مي كنند در انجام آن ها شايسته هستند و اعتماد به نفس دارند و از بقيه آن ها اجتناب مي كنند. بنابراين، هر چه خودكارآمدي بيشتر باشد، تلاش، پايداري و برگشت پذيري بيشتر خواهد بود( خجسته مهر و همكاران، 1391).

    خودكارآمدي مجموعه متفاوتي از باورهاي مربوط به حيطه هاي مختلف عملكرد است كه شامل خودنظم دهي فرايند شناختي، انگيزشي، حالت هاي هيجاني و فيزيولوژيك است. خودكارآمدي مربوط به دستيابي به هدف، بهتر از كارآمدي مربوط به يك عملكرد خاص، عملكرد را پيش بيني مي كند. كارآمدي مربوط به خودنظم دهي نيز يك عامل مهم در باور خودكارآمدي مربوط به دستيابي به هدف است. باور خودكارآمدي مربوط به يك مهارت ممكن است بالا باشد، اما هنگام استفاده در موقعيت هاي تنيدگي زا ضعيف مي شود.خودكارآمدي هم چنين با هماهنگ ساختن مهارت هاي مختلف ارتباط دارد. از آنجا كل چيزي بيش از مجموع اجزاي آن است، باورهاي خودكارآمدي به جاي اين كه مجموعه ي بي ربطي از خوباورهاي خاص بالا باشند، حاصل تجارب و افكار بارآور هستند( بندورا، 1997). 

2-2-2-  تاريخچه خودكارآمدي

   درباره تاريخچه خودكارآمدي مي توان گفت يكي از جنبه هاي نظريه شناخت اجتماعي آلفرد بندورا است، نظريه شناختي- اجتماعي از ديدگاه كارگزارانه سرچشمه گرفته است كه در آن رفتار فرد به صورت هدفمند و پيش بيني پذير تلقي مي شود، و اين ديگاه در ابتدا به نظريه ياگيري اجتماعي معرف بود و اين نظريه بر خواستگاه اجتماعي رفتار و اهميت فرايندهاي شناختي در تمام ابعاد زندگي انسان، انگيزش، هيجان و عمل تاكيد مي كند و اين نظريه از قويت فاصله گرفته بر اهميت فرايندهاي شناختي تاكيد مي كند، در اين ديگاه افراد نه به وسيله نيروهاي دروني برانگيخته مي شوند نه به وسيله نيروهاي بيروني به طور خودكار كنترل مي شوند و عملكرد انسان در چهارچوب يك مدل تقابلي سه جانبه تبيين مي شود كه در آن رفتار شخص و محيط يكي از اين براي رسيدن به انواع عملكرد تعيين شده است( پروين و جان، 1386).

[1] Valtarz

[2] Boud 

مباني ظري و فصل دوم پايان نامه درباره فعاليت هاي فوق برنامه در مدارس

در 23 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع فعاليت هاي فوق برنامه در مدارس

2-1-1-1. تعريف فعاليت هاي فوق برنامه

    با بررسي منابع مختلف مشخص مي شود صاحب نظران ديدگاه هاي مختلفي را درباره مفهوم فعاليت هاي فوق برنامه ارائه نموده اند. چنانچه از منظر ارتباط با برنامه درسي مورد مطالعه قرار گيرد يكي از شاخه هاي آن به شمار مي آيد. برنامه درسي در يك ديدگاه به سه دسته دروس اجباري، اختياري و فعاليت هاي فوق برنامه، تقسيم مي شود. در توصيف دسته سوم بيان شده، فعاليت هاي دانش آموزان يا فوق برنامه امروزه تحت عنوان دوره آموزشي سوم مطرح مي شود. دوره آموزش سوم تازه ترين دوره اي است كه براي شرح گستره وسيعي از تفاوت مدرسه و ميزان تعهد و قبول مسئوليت آنها در قبال سيستم ها، باشگاه ها و سازمان ها به كار مي رود( بيونت و كلس، 1989).

    فعاليت هاي فوق برنامه چون در مقابل فعاليت هاي تربيتي برنامه ريزي شده يا رسمي قرار دارد جزئي از فعاليت هاي غيررسمي است و معروف ترين اصطلاحات آن عبارت از: فعاليت هاي فوق برنامه اي، خارج از كلاس، غيررسمي، كمك برنامه و ... است(شعاري نژاد، 1382). با توجه به اينكه تربيت داراي دو بعد، رسمي و غير رسمي مي باشد، تربيت غير رسمي بعد از تربيت رسمي شامل مجموعه آموخته ها و يادگيري ها مي باشد كه در چارچوب كتاب هاي مدارس تشكيل نمي گردد بلكه در كنار آنها بوده و نقش مكمل آنها را دارند( ملكي، 1385).

     گوردون و بريجلال به نقل از احمدي و همكاران(1383) معتقدند فعاليت هاي فوق برنامه آن دسته از تجارب آموزشي هستند كه جزء برنامه هاي رسمي نبوده و ماهيت رقابتي با آن دارند. آنها در تعريف اين نوع آموزش و پرورش مي نويسند:« ما اين نوع آموزش و پرورش را به مثابه يادگيري رسمي و غيررسمي، توسعه و تقويت فرصت هاي يادگيري دانش آموزان در خارج از مدرسه و فراسوي اوقات رسمي مدرسه مي دانيم.»

    موريانا[1] و همكاران(2006) معتقدند فعاليت هاي فوق برنامه فعاليت هاي تكميلي است كه در مدرسه تحت نظر مدير اجرا مي شود. كليتين[2](1999) ضمن اشاره به اين موضوع فعاليت هاي فوق برنامه را شامل فعاليت هاي گروهي در مورد توليد يك روزنامه، نوشتن نمايشنامه، استفاده از رايانه، كاردستي، با مشاركت در گروه هاي مورد علاقه يا ذي نفع مانند كلوپ ها مي داند. كليتين در عين حال به نقل از اوكانر و مك گواير[3] كه اين فعاليت ها نيازمند ايجاد انگيزه و به چالش طلبيدن دانش آموز يا تحريك نياز آنها نيز هستند.

   فضلي خاني و همكاران(1384) معتقدند مجموعه فعاليت هايي سازمان يافته و پيش بيني شده اي است كهبه منظور تثبيت، تعميق، تعميق، آشنايي و كاركرد عملي در طول سال تحصيلي براي دانش آموزان در نظر گرفته مي شود تا به رشد، تعالي، شكوفايي استعدادها، و مشاركت در برنامه هاي عملي كمك نمايد.

     مهرمحمدي(1386) معتقد است برنامه درسي نبايد تماما از بالا ديكته شود. برنامه درسي يك بخش تجويزي دارد و يك بخش غير تجويزي دارد. اين فضايي است كه در اختيار مدرسه قرار مي گيرد تا مطابق با علايق نيازهاو بدون ديكته شدن از مركز، فعاليت هاي يادگيري در دستور كار قرار گيرد.« برنامه ها و فعاليت هايي هستند كه الزاما وابسته و پيوسته به برنامه درسي تجويزي نبوده و از ساختاري باز و تعيين نايافته برخوردارند.در تعريفي ديگر نيز غير رسمي بودن اين فعاليت ها مورد توجه قرار دارد. « برنامه درسي فوق برنامه، شامل كليه تجربيات برنامه ريزي شده اي است كه از حيطه موضوعات درسي مدرسه خارج است. در نقطه مقابل برنامه درسي قرار مي گيرد. اگر چه از لحاظ اداري عمدتا كم اهميت تر از برنامه درسي است اما در بسياري از جهات مهم تر و مؤثرتر از آن مي باشد( فتحي و اجارگاه، 1388).

2-1-1-2. ضرورت و اهميت فعاليت هاي فوق برنامه

   اصولا برنامه هاي رسمي، متداول و كلاس هاي مدارس بيشتر متوجه پرورش حافظه و به كار انداختن قواي ذهني شاگردان مي باشند و به رشد جنبه هاي عاظفي و اجتماعي افراد چندان توجهي ندارند. فراگرفتن علوم با نشستن برروي نيمكت مدرسه و گوش دادن به سخنان معلم ميسر نيست شايد آموزش صرف صورت گيرد اما در آموزش واقعي بايد دانش آموز از كلاس بيرون بيايد و وارد زندگي و اجتماع شود. در مدرسه طوري برنامه ريزي شود كه معلم و دانش آموز انديشه خلاق خود را به كار ببندند و مهارت هايي مانند تفكر حل مسئله و تصميم گيري را كسب كنند. دانش آموز را بايد آموزش داد تا مهارت و دانش را بياموزد نه آنكه چيزي را به او القا كرد( كريمي، 1384).

   با توجه به تحولات و دگرگوني هاي سريع اجتماعي معتقد است افراد بايد مهارت هاي ويژه اي را كسب نمايند تا از روي انديشه بر سرنوشت خويش حاكم باشند و در انجام مسئوليت خود نقش مؤثر و سازنده را ايفا نمايند كه اين امر به تنهايي از عهده آموزش رسمي بر نمي آيد. لذا بايد فعاليت هايي جانبي طرح ريزي شوند كه در غالب آنها آمادگي هاي لازم براي زندگي كردن با جمع با مراعات حقوق متقابل تمرين شده باشد. فقدان اين فعاليت ها در اوقات فراغت موجب مي گردد كه كودكان و نوجوانان در معرض موقعيت هاي پرخطر قرار بگيرند( ملكي، 1385).

2-1-1-3. اهداف فعاليت هاي فوق برنامه

   در مورد اهداف فعاليت هاي فوق برنامه ديدگاه هاي متعددي مطرح است كه در عين اختلاف ظاهري داراي هم پوشاني بوده و در هم تنيده اند.

[1] Moriana

[2] Colitin

[3] Oconnor & Mcguire

فصل دوم پايان نامه درباره فعاليت هاي فوق برنامه در مدارس

در 22 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع فعاليت هاي فوق برنامه در مدارس

-1-1-1. تعريف فعاليت هاي فوق برنامه

    با بررسي منابع مختلف مشخص مي شود صاحب نظران ديدگاه هاي مختلفي را درباره مفهوم فعاليت هاي فوق برنامه ارائه نموده اند. چنانچه از منظر ارتباط با برنامه درسي مورد مطالعه قرار گيرد يكي از شاخه هاي آن به شمار مي آيد. برنامه درسي در يك ديدگاه به سه دسته دروس اجباري، اختياري و فعاليت هاي فوق برنامه، تقسيم مي شود. در توصيف دسته سوم بيان شده، فعاليت هاي دانش آموزان يا فوق برنامه امروزه تحت عنوان دوره آموزشي سوم مطرح مي شود. دوره آموزش سوم تازه ترين دوره اي است كه براي شرح گستره وسيعي از تفاوت مدرسه و ميزان تعهد و قبول مسئوليت آنها در قبال سيستم ها، باشگاه ها و سازمان ها به كار مي رود( بيونت و كلس، 1989).

    فعاليت هاي فوق برنامه چون در مقابل فعاليت هاي تربيتي برنامه ريزي شده يا رسمي قرار دارد جزئي از فعاليت هاي غيررسمي است و معروف ترين اصطلاحات آن عبارت از: فعاليت هاي فوق برنامه اي، خارج از كلاس، غيررسمي، كمك برنامه و ... است(شعاري نژاد، 1382). با توجه به اينكه تربيت داراي دو بعد، رسمي و غير رسمي مي باشد، تربيت غير رسمي بعد از تربيت رسمي شامل مجموعه آموخته ها و يادگيري ها مي باشد كه در چارچوب كتاب هاي مدارس تشكيل نمي گردد بلكه در كنار آنها بوده و نقش مكمل آنها را دارند( ملكي، 1385).

     گوردون و بريجلال به نقل از احمدي و همكاران(1383) معتقدند فعاليت هاي فوق برنامه آن دسته از تجارب آموزشي هستند كه جزء برنامه هاي رسمي نبوده و ماهيت رقابتي با آن دارند. آنها در تعريف اين نوع آموزش و پرورش مي نويسند:« ما اين نوع آموزش و پرورش را به مثابه يادگيري رسمي و غيررسمي، توسعه و تقويت فرصت هاي يادگيري دانش آموزان در خارج از مدرسه و فراسوي اوقات رسمي مدرسه مي دانيم.»

    موريانا[1] و همكاران(2006) معتقدند فعاليت هاي فوق برنامه فعاليت هاي تكميلي است كه در مدرسه تحت نظر مدير اجرا مي شود. كليتين[2](1999) ضمن اشاره به اين موضوع فعاليت هاي فوق برنامه را شامل فعاليت هاي گروهي در مورد توليد يك روزنامه، نوشتن نمايشنامه، استفاده از رايانه، كاردستي، با مشاركت در گروه هاي مورد علاقه يا ذي نفع مانند كلوپ ها مي داند. كليتين در عين حال به نقل از اوكانر و مك گواير[3] كه اين فعاليت ها نيازمند ايجاد انگيزه و به چالش طلبيدن دانش آموز يا تحريك نياز آنها نيز هستند.

   فضلي خاني و همكاران(1384) معتقدند مجموعه فعاليت هايي سازمان يافته و پيش بيني شده اي است كهبه منظور تثبيت، تعميق، تعميق، آشنايي و كاركرد عملي در طول سال تحصيلي براي دانش آموزان در نظر گرفته مي شود تا به رشد، تعالي، شكوفايي استعدادها، و مشاركت در برنامه هاي عملي كمك نمايد.

     مهرمحمدي(1386) معتقد است برنامه درسي نبايد تماما از بالا ديكته شود. برنامه درسي يك بخش تجويزي دارد و يك بخش غير تجويزي دارد. اين فضايي است كه در اختيار مدرسه قرار مي گيرد تا مطابق با علايق نيازهاو بدون ديكته شدن از مركز، فعاليت هاي يادگيري در دستور كار قرار گيرد.« برنامه ها و فعاليت هايي هستند كه الزاما وابسته و پيوسته به برنامه درسي تجويزي نبوده و از ساختاري باز و تعيين نايافته برخوردارند.در تعريفي ديگر نيز غير رسمي بودن اين فعاليت ها مورد توجه قرار دارد. « برنامه درسي فوق برنامه، شامل كليه تجربيات برنامه ريزي شده اي است كه از حيطه موضوعات درسي مدرسه خارج است. در نقطه مقابل برنامه درسي قرار مي گيرد. اگر چه از لحاظ اداري عمدتا كم اهميت تر از برنامه درسي است اما در بسياري از جهات مهم تر و مؤثرتر از آن مي باشد( فتحي و اجارگاه، 1388).

2-1-1-2. ضرورت و اهميت فعاليت هاي فوق برنامه

   اصولا برنامه هاي رسمي، متداول و كلاس هاي مدارس بيشتر متوجه پرورش حافظه و به كار انداختن قواي ذهني شاگردان مي باشند و به رشد جنبه هاي عاظفي و اجتماعي افراد چندان توجهي ندارند. فراگرفتن علوم با نشستن برروي نيمكت مدرسه و گوش دادن به سخنان معلم ميسر نيست شايد آموزش صرف صورت گيرد اما در آموزش واقعي بايد دانش آموز از كلاس بيرون بيايد و وارد زندگي و اجتماع شود. در مدرسه طوري برنامه ريزي شود كه معلم و دانش آموز انديشه خلاق خود را به كار ببندند و مهارت هايي مانند تفكر حل مسئله و تصميم گيري را كسب كنند. دانش آموز را بايد آموزش داد تا مهارت و دانش را بياموزد نه آنكه چيزي را به او القا كرد( كريمي، 1384).

   با توجه به تحولات و دگرگوني هاي سريع اجتماعي معتقد است افراد بايد مهارت هاي ويژه اي را كسب نمايند تا از روي انديشه بر سرنوشت خويش حاكم باشند و در انجام مسئوليت خود نقش مؤثر و سازنده را ايفا نمايند كه اين امر به تنهايي از عهده آموزش رسمي بر نمي آيد. لذا بايد فعاليت هايي جانبي طرح ريزي شوند كه در غالب آنها آمادگي هاي لازم براي زندگي كردن با جمع با مراعات حقوق متقابل تمرين شده باشد. فقدان اين فعاليت ها در اوقات فراغت موجب مي گردد كه كودكان و نوجوانان در معرض موقعيت هاي پرخطر قرار بگيرند( ملكي، 1385).

2-1-1-3. اهداف فعاليت هاي فوق برنامه

   در مورد اهداف فعاليت هاي فوق برنامه ديدگاه هاي متعددي مطرح است كه در عين اختلاف ظاهري داراي هم پوشاني بوده و در هم تنيده اند. شعاري نژاد(1382) هدف اساسي همه فعاليت هاي تربيتي مدرسه را فراهم كردن انگيزه ها و محرك هاي لازم براي ادامه رشد و تكامل طبيعي  سالم دانش آموزان مي داند. يكي از راه هاي رسيدن به هدف مذكور طراحي فعاليت هاي فوق برنامه است كه بيش از هر عامل ديگر از ميزان علاقه، تجربه، قدرت ابتكار معلم، دانش آموزان و مدرسه متأثر مي شود.

   گيلك(1386) اهداف فعاليت هاي فوق برنامه در جهت اهداف درسي آموزش مهارت هاي زندگي قرار دارند. اين اهداف را شامل تعميق فرايند ياددهي يادگيري در زندگي دانش آموزان، غني سازي برنامه درسي و اوقات فراغت دانش آموزان، گسترش يادگيري از مدرسه به خانواده و جامعه و تسهيل فرايند رشد اجتماعي دانش آموزان مي داند. خروج منابع يادگيري از كلاس و مدرسه و كشاندن به دل خانواده و جامعه، فراهم شدن در زمينه رشد و تقويت خلاقيت، غني سازي اوقات فراغت، آموزش مهارت زندگي به نسل هاي جديد و شكوفايي استعدادها، آموزش نحوه زندگي اجتماعي را از ويژگي ها و تأثيرات اجراي فعاليت هاي فوق برنامه بر مي شمارد( تاجيك اسمعيلي، 1387).

[1] Moriana

[2] Colitin

[3] Oconnor & Mcguire

فصل دوم پايان نامه ارشد درباره وابستگي به مواد

در 30 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع وابستگي به مواد

مفهوم وابستگي به مواد (اعتياد)

 اعتياد به مواد مخدر به عنوان يك اختلال روان‌پزشكي به ابعاد زيست‌شناختي روان‌شناختي اجتماعي و معنوي يكي از مشكلات عصر حاضر است اعتياد[1] معمولاً به مجموعه وابستگي فيزيكي و رواني اطلاق مي‌شود ولي در مجموع مفهومي مبهم دارد(بلوم[2] ،1984 (اعتياد عبارتست از وابستگي به موادي كه تكرار مصرف آن با كميت محض و در زمان‌هاي معين از نظر مصرف كننده ضروري بود و داراي ويژگي‌هاي زير است:

ايجاد وابستگي جسماني فيزيولوژيكي

 ايجاد وابستگي فكري روان‌شناختي

 پيدايش پديده تحمل[3] در بدن نسبت به مواد مصرفي

به دست آوردن ماده مورد نياز به هر شكل و طريق ممكن

تأثير مخرب بر مصرف كننده خانواده و اجتماع

سازمان بهداشت جهاني[4] الگوي خود را در تدوين مفاهيم ((نشانگان وابستگي))قرار داده است كه به تدريج جايگزين اصطلاح اعتياد شده است در سال ٬1964 سازمان بهداشت جهاني به اين نتيجه رسيد كه اعتياد ديگر اصطلاح علمي نيست و و اصطلاح ((وابستگي به مواد[5])) را جايگزين آن كرد علي‌رغم پيشنهاد اصطلاح وابستگي دارويي كلمه اعتياد هنوز هم در بين مردم رايج است .

در DSM-IV، كه يك نظام پنج محوري است در محور اول سوءمصرف و بوابستگي به مواد و علائم باليني آن‌ها توضيح داده مي‌شود به علاوه 11 دسته از مواد روان گردان سوءمصرف و وابستگي به همراه دارند كه عبارتند از:

الكل، مواد حشيش، كوكائين، داروهاي توهم زا، مواد استنشاقي ، نيكوتين، كافئين ،آمفتامين ها ،فن سيكليدين، داروهاي آرامش‌بخش، خواب آور و نيز ضد اضطراب ها.

در جديدترين تعريف وابستگي به مواد انجمن روان‌پزشكي آمريكا و معتقد است كه وابستگي به مواد به مجموعه‌اي از علايم شناختي، رفتاري، روان‌شناختي و فيزيولوژيكي گفته مي‌شود كه براساس آن فرد عليرغم وجود اختلالات وابسته به مواد همچنان به مصرف آن ادامه مي‌دهد و معمولاً منجر به بروز پديده تحمل ،محروميت و الگوي رفتار مصرف اجباري در شخص مي‌شود.

 طبق DSM-IV-TR مصرف يك ماده زماني سوء مصرف قلمداد مي‌شود كه :

مصرف مواد دست كم براي مدتي يك ماه دوام داشته باشد

موجب بروز مشكلات اجتماعي شغلي روان‌شناختي يا جسماني فرد شود

به‌طوركلي تأثيرات گوناگون ناشي از وابستگي به مواد عبارتند از :

الف )احساس اجباري و غيرقابل كنترل بودن براي مصرف مواد

ب) تلاش و تمايل شخص به  مصرف مواد

ج) الگوي نسبتاً پايدار براي مصرف مواد

د)بروز علائم سازگاري يا انطباق عصبي كه شامل نشانه‌هايي چون پديده تحمل و ترك مي‌باشد

هـ) اهميت و غلبه ي رفتار مصرف دارو نسبت به بقيه رفتارهاي شخص كه زماني بيشتر در اولويت بوده و گرايش به بازگشت به سوي مصرف مواد پس از يك دوره پرهيز.

بر اساس تعاريف بالا عليرغم آنكه پديده هاي تحمل و محروميت دو ملاك باارزش‌ در تشخيص وابستگي به مواد مي‌باشند اما وجود چنين پديده‌هايي براي تشخيص كافي و لازم نمي‌باشد به واقع براي تشخيص صحيح‌تر بايد به الگوي مصرف اجباري به عنوان سومين ملاك توجه كرد.

[1] Addication

[2] blum

[3]  Tolerence

[4]  World bealth organization

[5]  Drug dependence

مباني نظري فصل دوم پايان نامه درباره اختلالات وابسته به مواد مخدر

در 26 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع اختلالات وابسته به مواد مخدر

اختلالات وابسته به مواد

2-6-1 حشيش^[1] و اختلالات وابسته به آن

مصرف طولاني مدت حشيش، تغييراتي در سطح آگاهي شخص به وجود مي‌آورد كه در نهايت مي‌تواند علايم نوروز ، سايكوز، و يا اختلالات شديد و پايدار را ايجاد كند . اختلال سايكوز ناشي از حشيش بسيار كمياب است، اما افكار پارانوئيدي گذرا شايع هستند و افرادي كه به مدت طولاني‌تر از فراورده‌هاي قوي‌تر حشيش استفاده كرده‌اند، ممكن است به دوره‌هاي سايكوز به نام «جنون شاهدانه[2]» مبتلا شوند.

از وخيم‌ترين اثرات رواني ناشي از مصرف حشيش مي‌توان اضطراب، احساس مردن، دل‌تنگي، پانيك، آسيب در شناخت ، كندي رواني حركتي و افزايش نشانه‌هاي مرضي سايكوز را نام برد (هال، 1999،به نقل از نعيمه بزمي 1390).

از اختلالات رايج مرتبط با مصرف طولاني مدت حشيش سندرم فقدان انگيزش[3] مي‌باشد منظور از سندرم فقدان انگيزش، عبارت است از بي ميلي شخص در استمرار انجام دادن كار و يا انجام تكاليف تحصيلي در دانش‌آموزان و دانشجويان مي‌باشد. چنين بيماري فاقد نيرو وبي حال است ، غالباً فرد ظاهراً تنبل به نظر مي‌رسد (نعيمه بزمي، 1390).

2-6-2 كوكائين[4] و اختلالات وابسته به آن

كوكائين داروي اعتياد آور بسيار قويست و به عنوان  تقويت‌كنندة مثبت رفتاري محسوب مي‌شود و مي‌تواند وابستگي رواني بسيار شديدي را ايجاد كند.

مصرف مقادير زياد كوكائين به مدت طولاني مي‌تواند عوارضي چون تحريك‌پذيري و نوسان خلق، رفتار خشونت‌بار، انزواي اجتماعي يا پارانويا و علائم شبيه مانيا، فقدان علاقه و لذت و افسردگي ايجاد مي‌كند .

مصرف‌كنندگان مقادير زياد كوكائين، دچار نشانه‌هاي روان پريشي مي‌شوند.براي مثال امكان دارد آن‌ها دستخوش توهم و هذيان شوند و احساس گيجي، سوءظن و سراسيمگي كنند كه حالت‌هاي شبه روان پريشي بسيار ناراحت كننده و حتي وحشتناكي هستند.

زماني كه تأثير كوكائين از بين مي‌رود مصرف‌كننده «احساس فروريزي[5]» يا «سقوط» مي‌كند و به خلق افسرده، اختلال خواب، بي‌قراري، اشتياق مبرم و خستگي دچار مي‌شود. مصرف كنندگان همچنين در بلندمدت عوارضي چون لرزش بدن، افسردگي رواني، بي‌اشتهايي، لاغري و صدمه به بافت بيني ها را نشان مي‌دهند.  عوارض عمده ترك كوكائين، شامل افسردگي، خستگي و بي‌خوابي هستند .

2-6-3 مواد توهم زاLSD و اختلالات وابسته به آن

اثرات روان‌شناختي شامل

• توهم و هذيان پارانوئيد
• اختلال در قضاوت
• اختلال در تفكر و استدلال انتزاعي
• اختلال در عملكرد شناختي چون توجه، تمركز و دقت
• مسخ شخصيت
• آشفتگي ادراكي

2-6-4 كافئين و اختلالات وابسته به آن

طبق DSM.IV.TR اختلال اضطرابي ناشي از مصرف طولاني و دوز بالا ممكن است ضمن مسموميت كافئين ظاهر شود. اضطراب مربوط به مصرف كافئين شديد اختلال اضطراب فراگير است و بيمار مبتلا به لوسمي چون عصبانيت، پرحرفي، ، تحريك‌پذيري را نشان مي‌دهد و از كمبود انرژي و بي‌خوابي رنج مي‌برد. اختلال خواب يكي از اختلالات ديگريست كه در جريان مسموميت با كافئين ظاهر مي‌شود .

طبق  DSM-IV-TR مسموميت با كافئين مي‌تواند با تأخير در خواب رفتن، ناتواني براي ماندن در خواب (خوابهاي منقطع) و زود بيدار شدن مرتبط باشد (APA، 2000).

2-6-5 نيكوتين و اختلالات وابسته به آن

اثرات روان‌شناختي ناشي از مصرف نيكوتين، شامل اثرات خوشايند اوليه مانند احساس آرامش عضلاني و سرخوشي از نظر رفتاري، اثرات تحريكي و مثبت اوليه سيگار موجب بهبود و افزايش توجه، تمركز، يادگيري و توانايي حل مسئله مي‌شود . همچنين كشيدن سيگار موجب بالا رفتن خلق ، كاهش تنش و كاهش احساس افسردگي است.

از نظر مياتا ويانا گيتا (2001)، يكي از احساساتي كه پيش از تأثيرگذاري نيكوتين در سيگاري‌ها به وجود مي‌آيد، احساس خارش در پشت گلويشان است.

البته، اين احساس به خودي خود لذت چنداني ندارد، اما افراد سيگاري از آن لذت مي‌برند يا آن كه دليل اين لذت را نمي‌دانند، اما علت بروز آن ارتباط نزديكي با آثار پاداش نيكوتين دارد .

2-6-6 آمفتامين^[6] و اختلالات وابسته به آن

اثرات روان‌شناختي ناشي از مصرف آمفتامين ها عبارتند از : احساس سرخوشي، توهمات پارانوئيدي، عزت نفس، اعتمادبه‌نفس، بيش فعالي، پرحرفي، رفتارهاي قالبي و تكراري و احساسات اغراق‌آميز نسبت به خود (احساس برتري و يا داشتن توانايي‌هاي خارق‌العاده‌) (نعيمه بزمي، 1391).

از علائم جسماني و روان‌شناختي مزمن ناشي از مصرف پي‌درپي آمفتامين ها مي‌توان از مواردي چون سكته، پارگي عروق ، نارسايي كليه، ضايعة قلبي و عروقي، ضايعه كبدي، سوءتغذيه، كاهش وزن، اختلال در خواب، فلج موقت، تشنج و اغماء، توهمات شنيداري، ديداري يا لامسه، حركت‌هاي قالبي چهره، پرخاشگري، واكنش‌هاي سايكوز شبيه به اسكيزو فرني، پارانويا، پانيك و افسردگي نام برد. 

بر اساس DSM-IV-TR اختلالات ناشي از وابستگي به آمفتامين ها عبارتند از :

- اختلالات سايكوز

- اختلال خلقي

- اختلال اضطرابي

- كژكاري جنسي

- اختلال خواب (كاپلان و سادوك، 2000).

هنگامي كه مصرف دارو قطع مي‌شود اختلالات روان پريشي بهبود مي‌يابد ولي با مصرف زياد ممكنست افسردگي شديد به خفگي مفرط ظاهر شود . در بعضي موارد، مصرف شديد و طولاني كابوس را در پي دارد

2-6-7 اختلالات ناشي از مصرف بلندمدت مواد استنشاقي

آسيب‌هاي كبدي و كليوي برگشت‌ناپذير ، آتروفي مغزي، صرع لوب تمپورال، كاهش IQ، درد قفسه سينه، دردهاي عضلاني و مفاصل، خستگي، كاهش اشتها، تهوع، استفراغ  ، اسهال، گرفتگي مجراي تنفسي ، زخم‌هاي داخل بيني و دهان، خونريزي ديني، زوال عقل پايدار يا دمانس،اختلالات سايكوز چون حالات پارانوئيدي، اختلال خلق چون افسردگي از خود بي‌خود شدن، حمله‌هاي غش مانند ، اختلالات جنسي، اختلالات اضطرابي چون پانيك، و اضطراب فراگيررا مي‌توان نام برد (ميلر1983  به نقل از فريبرزپويان1386).

2-6-8  اختلالات وابسته به داروهاي رخوت زا، خواب آور و يا ضد اضطراب

اختلالات وابسته به گروه‌هاي رخوت زا، خواب آور يا ضد اضطراب در DSM-IV-IR عبارتند از:

- وابستگي، سوءمصرف، مسموميت و علايم ترك داروهاي رخوت زا، خواب آور ، ياضد اضطراب

- دليريوم مسموميت، دليريوم ترك به داروهاي رخوت زا، خواب آور و يا ضد اضطراب

- زوال عقل پايدار ناشي از مصرف طولاني مدت داروهاي رخوت زا، خواب آور يا ضد اضطراب

- اختلال سايكوز ناشي از مصرف داروهاي رخوت زا، خواب آور و يا ضد اضطراب همراه با هذيان يا توهم

- اختلال خلقي ناشي از داروهاي رخوت زا، خواب آور يا ضد اضطراب

- اختلال اضطراب ناشي از داروهاي رخوت زا، خواب آور يا ضد اضطراب

- كژكاري هاي جنسي ناشي از داروهاي رخوت زا، خواب آور يا ضد اضطراب

- اختلال خواب ناشي از داروهاي رخوت زا، خواب آور يا ضد اضطراب (ApA، 2000).

2-9 ويژگي‌هاي شخصيت در نظريه رابرت كلونينجر

ابعاد سرشت : كلونينجر كار خود را به منظور ارائه طرحي آغاز نمود كه تفاوت‌هاي موجود را در بيماران داراي اختلال جسمي سازي[7] (شكايت از مشكلات جسمي يا سندرم بريكت[8]) تبيين مي‌كرد (كلونينجر 1986 به نقل از كاوياني 1386).

او دريافت كه بيماران با اضطراب جسماني داراي نشانه‌هاي شخصيت پرخاشگر هستند درحالي‌كه بيماراني كه داراي اضطراب شناختي يا ذهني فراگير هستند، نشانه‌هاي شخصيت وسواس اجباري را نشان مي‌دهند. قبلاً آيزنگ با استفاده از پرسشنامه شخصيتي آيزنگ (EPQ) نشان داده بود كه بيماران هيستريك و ساير بيماران با اضطراب جسمي از تيپ شخصيتي روان نژند- برون گرا[9] برخوردار هستند، درحالي‌كه افراد هيجاني يا روان نژند داراي اضطراب شناختي و تيپ شخصيتي روان نژند - درون گرا دارند (آيزنگ و آيزنگ 1976، به نقل از كاوياني 1386).

كلونينجر مدلي عمومي را ارائه داده است  كه شخصيت بهنجار و نابهنجار را در بر مي‌گيرد .

كلونينجر معترف است كه نظريه جفري گري (1981) در ساختار زيربناي نظريه او و براي ساخت TCI نقش مهمي داشته است . گري با شواهد آزمايشي نشان داد كه با داروهاي ضد اضطراب هم روان نژندي گرايي كاهش پيدا مي‌كند و هم برون‌گرايي افزايش مي‌يابد. او نتيجه مي‌گيرد كه اضطراب مي‌تواند به‌عنوان يك بعد مستقل شخصيت باشد و نه محصولي از تركيب دو بعد درون‌گرايي و روان نژندي گرايي كه در نظريه آيزنگ مطرح گرديده است . كلونينجر مدل عصبي زيستي[10] خود را براي توضيح مؤلفه‌هاي سرشت ارائه كرد. (كلونينجر 1987 الف و ب و 1991).   در گام اول، او معتقد است كه زمان‌هاي متفاوت و مستقل از يكديگر براي فعال سازي، تداوم و بازداري رفتار در پاسخ‌گويي به گروه‌هاي معيني از محرك‌ها است.

[1] Cannabis

[2] Hempinsanity

[3] Amotivation

[4] Cocaine

[5] Crash

[6] Amphetamine

[7] Somatization disorder

[8] Briquests syndrome

[9] Neurotic

[10] Neurobiological

مباني نظري پايان نامه در مورد كيفيت در آموزش و پرورش

در 22 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع كيفيت در آموزش و پرورش

ضرورت و چگونگي ايجاد نظام تضمين كيفيت در آموزش و پرورش

تلاش آموزش و پرورش كشورمان در طي دو دهه گذشته ، بيشتر ، معطوف به افزايش نرخ ثبت نام دانش آموزان لازم التعليم و ابعاد كمي آموزش بوده و در نتيجه اين تلاش ها ، آمار ورودي اين دانش آموزان به بيش از 97 ارتقا يافته است ( يونسكو ، 2003 ). از طرف ديگر ، رشد كمي دانش آموزان با افزايش بودجه و امكانات همراه نبوده و لاجرم ، كاهش كيفيت و افزايش افت تحصيلي را به دنبال داشته است. چنانكه از 97 دانش آموز ثبت نام شده در پايه اول دوره ابتدايي ، تنها 76/0 آن ها در پايه پنجم همين دوره فارغ التحصيل شده اند( همان ). به علاوه ، تحقيقات انجام شده در خلال دو دهه گذشته در كشورمان در پايه هاي مختلف از مشكلات متعددي رنج مي برد ، كه نشان از كيفيت پايين آموزش در اين سطوح دارد ( دادستان ، 1376؛ مجيدي ، 1364؛ موسي پور ، 1370؛ رئيس دانا ، 1371؛ منفرد ، 1369؛ اغرازي ، 1371؛ مبشر ، 1376؛ جوادي ، 1381 ).

از طرف ديگر ، تغييرات ايجاد شده در ساختار جوامع و در نيازهاي آن ها –كه به تبع پديده جهاني شدن پيش آمده است–لزوم تغيير در وظايف كاركردها و نيز اهداف و رسالت هاي آموزش و پرورش را ايجاب مي كند. اين تغييرات اگر چه داراي ابعاد اجتماعي ، اقتصادي ، سياسي ، علمي و فرهنگي است ، نقش فن آوري هاي اطلاعاتي و ارتباطي در اين تغييرات بسيار چشمگير است. فن آوري هاي ذكر شده موجب شده است كه مساله زمان و مكان در آموزش براي اولين بار مورد سوال قرار گيرد و ايجاد مراكز آموزشي مجازي نيز اين امكان را فراهم كرده است تا شرايط براي آموزش مداوم كليه شهروندان در سراسر زندگي فراهم گردد. ورود تعدادي زيادي دانش آموز به دوره هاي مختلف آموزش و تعميم اين آموزش به سراسر زندگي ، مشكلات اداري و مالي فراواني را موجب شده و بر كيفيت آموزش تاثير منفي گذاشته است ؛ چرا كه نظارت هاي سابق جوابگوي چالش هاي امروزي نيست و ضروري است كه تضمين هاي جديدي درباره كيفيت آموزش ارائه شود. براي مثال ، ارزشيابي از شيوه هاي جديد ارائه مطالب ( ارائه الكترونيكي ) و يا ارزشيابي يادگيري در موقعيت هاي طبيعي در نظام سنتي ديده نشده است. بنابراين ، سوالات جديدي در مقابل آموزش و پرورش قرار گرفته كه پاسخگويي به آن ها با توجه به صرف به ابعاد كمي آموزش امكان پذير نبوده و ضروري است گه با ايجاد يك نظام جامع « تضمين كيفيت » در جهت بهبود اين آموزش و انطباق آن با شرايط جهاني ، گام هاي اساسي برداشته شود. بعضي از اين سوالات جديد عبارتند از :

1.فعاليت هاي آموزش و پرورش مدارس ما تا چه اندازه از لحاظ كيفي قابل اطمينان است ؟

...

مباني نظري پايان نامه ارشد در مورد كيفيت خدمات

در 41 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع كيفيت خدمات

تعريف خدمت :

خدمت بعني كالايي اقتصادي و غير فيزيكي كه شخص‘ بنگاه يا صنعت براي استفاده ديگران توليد كرده است وهر بنگاهي كه محصول آن كالاي غير مريي وغير ملموس باشد به عنوان يك بنگاه خدماتي شناخنه مي شود.خدمت هم مانند كالا ويژگي هايي دارد كه در دادو ستد و مبادله آن تاثير مي گذارد .

تعاريف بسياري براي خدمات ارائه شده است، اما همه آنها وجوه مشتركي چون ناملموس بودن خدمات و مصرف آني آن را در بر مي گيرند، در زير چند تعريف از خدمات ارائه مي شود.

خدمات عبارتنداز كردارها، فرايندها و عملكردها (زيتامل ومري جو، 2003، ص 50)

يك تعريف دقيق از كالاها و خدمات بايد اين دو را براساس صفات ويژه آنها از يكديگر متمايز و مشخص كند. يك كالا شئي است فيزيكي و ملموس يا محصولي است كه مي توان آن را درست كرد و منتقل نمود؛ در طول يك مدت زمان خاص وجود دارد و بنابراين مي توان اكنون آن را توليد و بعداً استفاده كرد. يك خدمت، ناملموس است و از بين مي رود. رويداد، اتفاق يا فرايندي است كه هم زمان خلق و استفاده مي شود يا كمي پس از خلق شدن مورد استفاده قرار مي گيرد. در حالي كه مشتري نمي تواند خدمات واقعي را پس از توليد حفظ كند و نگه دارد، اما اثر خدمات را مي توان حفظ كند (سيسر و همكاران، 1987 ، ص 8).

يك خدمت تجربه اي است ناملموس و زود مصرف و زايل شدني براي يك مشتري كه در واقع مثل همكار توليد كننده عمل مي كند (يعني در فرايند توليد مشاركت مي كند (جيمزفيتز سيمونز، 1995)

«خدمت» فعاليت يا منفعتي نا محسوس و لمس نشدني است كه يك طرف به طرف ديگر عرضه مي كند و مالكيت چيزي را به دنبال ندارد توليد خدمت ممكن است به كالاي فيزيكي وابسته باشد يا نباشد. اجاره اتاق در هتل، سپردن پول در بانك، استفاده از خدمات آموزشي، خريد بيمه نامه، مسافرت با هواپيما، مراجعه به پزشك، آرايش مو، تعمير اتومبيل، تماشاي يك مسابقه ورزشي، تحويل لباس به خشكشويي و ... مستلزم خريد خدمت هستند (مجتهدي، 1376، ص 46)

. مهمترين تفاوت هاي خدمت با كالا كه باعث مي شود تا مديريت و بازاريابي خدمت از كالا متمايز گردد عبارتند از :

2-10-1-نامحسوس بودن خدمت

خدمت برخلاف كالا كه پيش از خريد ومصرف قابل ديدن ‘لمس كردن ‘چشيدن و بوييدن است ‘اين قابليت هارا ندارد يا كمتر دارد و در نتيجه در خريد خدمت همواره نوعي ابهام ‘ترديد ‘نگراني و نااطميناني وجود دارد وانسانها در فرايند تصميم گيري خريد نمي توانند با استفاده از حواس پنجگانه خود‘خدمات را ارزيابي كنند. به همان اندازه كه خريدار در خريد خدمت با ابهام روبرو مي شود ‘فروشنده وبازارياب نيز در فروش خدمت با دشواري روبرو است وبه همين دليل مي كوشد تابا عواملي ديگر از جمله عوامل فيزيكي و ظاهري مانند نيروي انساني ‘مكان ومحل ‘تجهيزات وتاسيسات .عوامل مادي مرتبط باخدمت ‘بازاريابي وفروش خدمت را ساده تر ساخته ودادوستد را ممكن سازد.تهيه عكس ‘فيلم ‘كاتالوگ‘معرفي مشتريان گذشته ‘تبليغات ‘دكوراسيون ‘تابلوها وجذابيت هاي رفتاري ‘ابزاري وساختاري از جمله نكاتي هستندكه براي محسوس تر كردن خدمات ‘مورد استفاده بازاريابان خدمات قرار مي گيرد.

2-10-2-ارتباط خريدار وفروشنده وتوليد ومصرف هم زمان

بسياري از كالاهاتوسط كساني توليد مي شود كه هيچ گاه خريداران آنهارا نمب بينندوبا آنها ارتباطي ندارند وبين زمان توليد آنها با مصرف مدت ها فاصله دارد . اما در خريد و فروش معمولا"ارتباط هامسقيم ونزديك است وعرضه خدمت ومصرف آن همزمان است . البته همه خدمات يكسان نيستندو اين ويژگي ها نسبي است.

خدمت رسان خريدار وفروشنده زمان ومكان وشرايط حاكم بر مبادله خدمت بر دادوستد خدمات تاثير دارند.كيفيت و مطلوبيت خدمات بستگي به نوع ارتباط خريدار وفروشنده خدمت وپذيرش يكديگر دارد.برخورد مناسب يك پزشك بابيماررفتار مناسب يك آموزگاربا دانش آموز‘و دلسوزي يك كارمند دولت نسبت به يك مراجعه كننده وهر گونه ارتباط درست بين خريدار وفروشنده خدمت وپذيرش متقابل باعث مي گردد تا كيفيت خدمت مطلوب تر ورضايت در مبادله بيشتر شود.

نقش انسانه ورفتار انساني واحترام ورعايت عوامل انساني ورفتاري دادوستد خدمات به مراتب حساس تر ‘مهم تر وموثر تر از دادوستد است.به علت همزماني توليد ومصرف در خدمات لازم است تا به عوامل تاثيرگذار انساني ومادي ومعنوي حاكم بردادوستد توجه شود.توجه به نوع برخوردها ورفتارها ‘ تسهيلات ‘امكانات ونيروهاي متفرقه مرتبط يا غير مرتبط از جمله مشتريان ديگرو حاضرين در محل وايجاد شرايطي مناسب كه اعتماد ‘آرامش ‘انگيزه وجذابيت وكشش ها را تقويت نمايد . از وظايف بازار يابان وفروشندگان خدمت است .

تميزي ‘زيبايي‘آراستگي‘نظم وادب ‘همدلي ‘همكاري‘احترام‘راهنمايي‘مشاوره ‘مساعدتوبيان ورفتار مناسب از جمله نكات بسيار مهمي هستند كه در بازار يابي خدمات بسيار نقش داشته وعدم توجه به خر يك از آنها باعث فاصله بين خريدار وفروشند و عدم رضايت وناخرسندي طرفين يا عدم انجام معامله ميگردد.

مباني نظري فصل دوم پايان نامه روانشناسي درباره كيفيت زندگي كاري

در 25 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع كيفيت زندگي كاري

-2-كيفيت زندگي كاري

كيفيت زندگي كاري ابتدا در اروپا و طي دهه پنجاه ابداع شد و بر اساس تحقيقات اريك تريست و همكارانش در دانشكده تاويستاك در زمنيه روابط انساني در لندن شكل گرفت . تحقيقات ياد شده  بعد فني- انساني سازمان ها را بررسي و چگونگي روابط بين آنها را ارزيابي كردند كه باعث به وجود آمدن سيستم هاي تكنيكي- اجتماعي مربوط به طراحي شغل شد(نجمي، 1385).

متخصصان اوليه كيفيت زندگي كاري در بريتانيا، ايرلند، نروژ و سوئد طراحي هاي شغلي را براي هماهنگي هر چه بهتر و منسجم تر كردن كاركنان و تكنولوژي ايجاد كردند. فعاليت كيفيت زندگي كاري آنها عمدتا با مشاركت اتحاديه ها و مديريت در طراحي كار تدوين شده و باعث به وجود آمدن طراحي هايي از مشاغل شد كه براي كاركنان سطوح بالاتر از منزلت(اعتبار شغلي) ،تنوع شغلي و بازخورد اطلاعاتي مربوط به نتايج را به ارمغان مي آورد. احتمالا بارزترين مشخصه هاي كيفيت زندگي كاري پديدار شدن و توسعه گروه هاي كاري خود گردان به عنوان شكل جديدي از طراحي كار بود اين گروه ها متشكل از كاركنان با مهارت هاي متعدد (مهارتهاي چند گانه) بـوده است كه اطلاعات و استقلال (آزادي) عمل براي طراحي و اداره عمليات شغل خودشان را داشــته اند(قائم پناه، ۱۳۸۰).

كيفيت زندگي كاري طي دهه شصت به ايالات متحده آمريكا رسيد و برعكس اروپا نوع كيفيت زندگي كاري پيچيده تر بوده است و به جاي روش واحد از شيوه ها و نگرش هاي متنوعي استفاده شده است. در اين زمينه اقدامات بيشگامانه رابرت فورد درباره مشاغل غني شده در شركت بست و تلگراف آمريكا منجر به ايجاد و به كارگيري فعاليت هاي غني سازي شغل در بخش خصوصي و دولتي شد. هدف عمده در اين گونه فعاليت ها توسعه انگيزش كاركنان از طريق ارايه مشاغل چالش بر انگيز بود. يعني مشاغلي كه در سطح بالاتري از منزلت تنوع شغلي و بازخورد اطلاعاتي را در مورد نتايج ارايه مي دهد. به تدريج كيفيت زندگي كاري فراتر از مشاغل انفرادي رفت و اشكال گروهي كار و مشخصات محيط  كار موثر بر رضايت مندي و بهره وري كاركنان از قبيل سيستم پاداش دهي(نحوه پرداخت حقوق و دستمزد) جريان كار، سبك هاي مديريتي و محيط  فيزيكي كار را نيز در بر گرفت .چنين توجه گسترده منتج به دامنه وسيع تر در مقايسه با عامل محدود غني سازي شغلي در مراحل اوليه كيفيت زندگي كاري شد و توجه صرف به تك تك كاركنان را معطوف به گروه هاي كاري در زمينه وسيع تر قرار داد. از طرف ديگر چنين توسعه اي در برنامه هاي كيفيت زندگي كاري بعد كارايي سازمان را نيز به آنچه كه قبلا بعد اساسي  از ابعاد روابط انساني به شمار مي رفت اضافه كرد(شريف زاده، ۱۳۸۷).

اخيرا شيوه بهره وري و كيفيت زندگي كاري به قدري اهميت و محبوبيت يافته اند كه آن را مـــي توان نهضت ايدئولوژيك ناميد در اين مورد همايش هاي بين المللي براي مشخص كردن گــــروه هاي ائتلافي از بين اتحاديه ها و مديريت برگزار مي شود كه از آنها از ايده آل هاي كيفيت زندگي كاري در مورد مشاركت كاركنان در تصميم گيري ها و مديريت مشاركتي حمايت شده است.كيفيت زندگي كاري جزء پنج خاستگاه توسعه سازماني است كه عبارتند از: آموزش كارگاهي، بررسي بازخورد و بررسي عملكرد كيفيت زندگي كاري و تحول استراتژيك. نگرش كيفيت زندگي كاري امكانات بيشتري را براي توسعه از طريق پيوستن نيروهايي از نهضت كنترل كيفيت جامع به دست آورده است ايجاد مي كند(سلماني، 1384).

2-2-1تعريف كيفيت زندگي كاري

كيفيت را مي توان انجام دادن كار به طور صحيح و مداوم در كليه طبقات يك سازمان تعريف كرد. يعني برآوردن و يا تامين خواسته هاي سيستم طبق استاندارد.

سطوح كيفيت:

الف- سطح سازماني: هدف رضايت مشتريان است.

ب- سطح فرايند: هدف ارتباط بين مشتريان خارجي و داخلي است. به عبارتي زنجيره هاي                                                                                                                                     عرضه كنندگان و مشتريان مد نظر است.  

پ- سطح فردي: هدف آن است كه هر فرد در سازمان مشتري بعدي خود را شناخته و                          سپس خواسته هاي او را برآورده كند(سلماني،1384).

كيفيت زندگي كاري؛ مدت زماني است كه فعاليتي در آن انجام مي شود تا براي افراد توليد ارزش اقتصادي كند(رضائيان،1384).

كيفيت زندگي كاري كه در بسياري از موارد از تغيير نظام پرداخت گرفته تا تصويب قانون حقوق كاركنان، آزادي انديشه، آزادي بيان، فرايند ارضاي نيازها و برخورد عادلانه و برابر را براي آنان تضمين مي‌كند(اسدي، ۱۳۸۷).

كيفيت زندگي كاري عبارت است از عكس العمل كاركنان نسبت به كار به ويژه پيامدهاي فردي آن در ارضاي شغلي و سلامت روحي. اين تعريف بر پيامدهاي شخصي تجربه كاري و چگونگي بهبود كار در راستاي رفع نيازهاي فرد تاكيد دارد(محسن پور، 1384).

رابطه زمان بندي كار با كيفيت زندگي كاري:

پژوهش ها نشان مي دهند كه جداول زماني گوناگون كار، انعطاف بيشتري به كاركنان در تضاد ميان تقاضاهاي كار و تقاضاهاي زندگي كاري مي دهد. گزينه هاي معمول در تنظيم برنامه زمان كار شامل:

1- برنامه كاري منعطف: اين امكان را به كاركنان كه زمان شروع و خاتمه كار خود را در يك فاصله معين انتخاب نمايند. ولي همه كاركنان بايد ساعاتي را به طور همزمان در محل كار حاضر باشند.

2- فشرده كاري: كاركنان به طور تقريب چهل ساعت كار در كمتر از 5 روز به دو صورت انجام مي دهند چهل ساعت كار در 4 روز يا 38 ساعت كار در 3 روز انجام مي پذيرد.

 3- نوبت كاري: يك كار تمام وقت به گونه اي سازماندهي مي شود كه به وسيله دو نفر كارمند پاره وقت انجام مي شود. بدين ترتيب كار به وسيله هر فرد ظرف 5/2 روز انجام مي شود. نوبت كاري در پست هاي حرفه اي مانند بانك، بيمه، مراكز آموزش و كتابخانه معمول است. 

4- مبادله كامپيوتري: دريافت و ارسال كار در خانه با استفاده از رابط كه كامبيوتر خانه را به محل كار وصل ميكند صورت ميبذيرد افرادي كه به طور تمام وقت كار مي كنند به طور معمول در روز در خانه و سه روز در محل كار انجام وظيفه مي كنند. برنامه مبادله كامپيوتري در مشاغلي كه بيشتر با پردازش اطلاعات سر و كار دارد معمول است(رضائيان، 1384).

نقش فرهنگ در بهبود كيفيت زندگي كاري:

فرهنگ كليد موفقيت هر سازمان است. در محيطي كه تغييرات سريع است فرهنگ سازماني ايستا نمي تواند در بلند مدت كارآمد باشد. مديران بايد توانا باشند تا در محيط متغير شايستگي و مهارت لازم را براي اجراي تغييرات به مرحله ظهور برسد. يكي از روش هاي مناسب در چنين زماني استفاده از فرهنگ مديريت بيش نگر است كه نشانگر توانا بودن سازمان در اين مقوله مـــي باشد(سلماني، 1384).

مباني نظري پايان نامه درباره فرسودگي شغلي

در 40  صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع فرسودگي شغلي

-1.فرسودگي شغلي[1]

كار صرف نظر از تامين مالي ، مي تواند برخي از نيازهاي اساسي آدمي نظير تحرك رواني و بدني ، تماس اجتماعي ، احساسات خود ارزشمندي ، اعتماد و توانمندي را ارضا كند . با وجود اين ، كار مي تواند منبع فشار عمده اي نيز باشد .  پاول[2]( 1998) ، به نقل از( مقدم و طباطبايي 1385 )ممكن است يك شغل رضايت بخش به مرور زمان به منبع نارضايتي تبديل شود و شخص را در جهت فرسودگي و تحليل شغلي سوق مي دهد .  راس و آلتماير[3]( 1998) ، به نقل از(مقدم و طباطبايي ،1385 )فرسودگي شغلي واژه اي براي توصيف دگرگوني هاي نگرش ، روحيه ، رفتار ، در جهت منفي و رويارويي با فشارهاي رواني مربوط به كار است . اين فرسودگي بيشتر در مشاغلي پديد مي آيد كه افراد ميزان زيادي از ساعات كاري را در ارتباط نزديك با ساير مردم مي گذرانند . بهنيا (1379)، به نقل از( مقدم و طباطبايي ، 1385 ) ماسلاچ و اسچاوفلي و ليتر 2001[4] فرسودگي را به عنوان يك سندرم روان شناسي[5] با سه بعد مشخص مي كند .

     خستگي عاطفي كه شامل استرس ، تهي شدن از عاطفه شخصي و توان بدني
مي باشد .  

     دگرگوني شخصيت: كه شامل افسردگي ، كناره گيري بيش از اندازه و بي تفاوتي نسبت به كار مي باشد .

   فقدان كار آيي: كه شامل احساس عدم سودمندي كار آيي كم ، احساس بي كفايتي مي باشد . حجم كار زياد ، ناكافي بودن كنترل و استقلال عمل روي فعاليتها ، فقدان پاداش فراخور كار فرد كه اين پاداش مي تواند گاه جنبه  مادي وگاه جنبه اجتماعي داشته باشد.  نداشتن روابط اجتماعي و ارتباط مثبت و همدلي با همكاران ، تبعيض در محيط كار، فقدان انصاف و احساس بدگماني در محل كار ، جو بسته و ناسالم و تعارض ارزشها  از عوامل موثر در فرسودگي شغلي است . (ماسلاچ 2001 )

اسپكتور[6]( 2001) عنوان كرد معلماني كه از فرسودگي شغلي رنج مي برند از لحاظ هيجاني خسته اند ، انگيزه آنها در كار كم است و ا نرژي و شور و هيجان ا ندكي براي انجام دادن كار دارند . فرسودگي شغلي نه فقط در زندگي حرفه اي معلمان تاثير دارد ، بلكه زندگي شخصي و اجتماعي او را نيز تحت تاثير قرار مي دهد .

معلمان فرسوده نسبت به ديگران رفتار منفي پيدا مي كنند ، اعتماد به نفس خود را از دست مي دهند و به سبب احساس بي كفايتي و كاهش توانايي در انجام دادن كارها ، تصميم به ترك كار خود مي گيرند .

هاردن[7] (1999)، به نقل از( ماسلاچ و اسچاوفلي و ليتر 2001 ) دريافت كه معلم ها بايد آموزش خود را بر اساس برنامه درسي استاندارد شده كه كنترل آنها را در تدريس محدود مي كند سازماندهي كنند . و اين مساله كه معلم ها راي و نظري در مورد اينكه چگونه كارشان را انجام دهند ندارند منجر به فرسودگي مي شود . استونر[8] و وا نكل[9] ( 1986) ، به نقل از( ماسلاچ و اسچاوفلي و ليتر 2001 ) دريافتند معلم هايي كه ميزان بالايي از آزادي در تصميم گيري دارند مشكلات را به عنوان چالش هايي در نظر مي گيرند و سعي مي كنند آنها را با روشهاي مناسب رفع كنند . بنابراين تدريس در يك محيط، با بار كاري زياد و آزادي تصميم گيري ا ندك، منجر به فرسودگي مي شود . فرسودگي شغلي سبب به وجود آمدن احساس نااميدي ، ناتواني ، بد گماني ، رنجش و شكست مي شود . اين عكس العمل هاي عصبي منجر به افسردگي مي شوند . معلماني كه بر اثر شغل و حرفه خود فرسوده شده اند، به طور مستقيم روي دانش آموزان تاثير منفي مي گذارند ، و اگر علايم و عوارض آن به موقع تشخيص داده شود قابل درمان است.

[1] Professional burnout

[2] pawel

[3] Ras & altmayer

[4] Maslach & shavfely & liter

[5] Psychology sandroom

[6] spector

[7] . Harden

[8] . Stoner

[9] . Wankel

 2-10-1  شخصيت فرد و فرسودگي شغلي     

ميان  شخصيت و ميزان استرسي كه افراد تجربه مي كنند رابطه وجود دارد . در اوايل دهه 1970 در اثر تحقيقاتي كه در اين زمينه انجام گرفت دو نوع شخصيت متضاد يعني نوع A و نوع B شناسايي شد فردي كه تا كار و شرايط كار را كنترل نكند و آن را به ميل و سليقه خود تغير ندهد آرام نمي گيرد، فردي كه دوست دارد كارش هميشه كامل و بي عيب و بهتر از همه باشد و با تلاشي بي وقفه و با رقابت بي امان با ديگران مصمم است كه به سرعت مدارج و مراتب ترقي در سازمان را بپيمايد نمونه هايي از شخصيت نوع A است.در مقابل شخصيت نوع B زياد سخت گير نيست و آرام است، موقعيت و واقيتهاي آن را راحت تر مي پذيرد و به جاي جنگيدن و در افتادن با شرايط  موجود مي كوشد در چارچوب آن وظايف خود را انجام دهد. در نتيجه شخصيت نوع B كمتر از شخصيت نوع A در معرض خطر است و كمتر دچار بيماري و از پا افتادگي  در اثر استرس زياد و فرسودكي شغلي است.بايد افزود كه علاوه بر صدماتي كه نوع A به سلامت خود وارد مي آورد اين شخصيت براي ديگران و كساني كه با او در تماس هستند نيز خطر ناك است زيرا با تنش زيادي كه وي در محيط كار به وجود مي آورد، همه را عصبي و دچار اضطراب مي كند. ويژي هاي دو نوع شخصيت A و B در جدول  صفحه بعد نشان داده شده است.ذكر اين نكته ضروري است كه كار، محيط، روابط اجتماعي در كار و انتظارات فرد از سازمان با شخصيت وي تركيب مي شود و ميزان استرسي را كه قابل تحمل است و به سلامت جسمي و رواني او صدمه نمي زند معين مي كند. به عبارت ديگر ميزان استرس قابل تحمل و اينكه اصولا چه عواملي براي چه كساني مي تواند منشا استرس باشد به تفاوت هايي بستگي دارد كه از اين لحاظ ميان افراد وجود دارد

                   جدول (2-1):( ويژگي هاي شخصيت A و B ، سعادت ، 1375 )

2-10-2  فرسودگي شغلي و شغل آموزگاري 

((روشن است كه آموزگاران شغل طاقت فرسا و در بسياري از موارد پر استرسي دارند. بار زياد كاري (ون گينكل[1] 217:1987) فقدان استقلال (جكسون، شواب و شولر [2] 207:1986)، برخوردار نبودن از احترام و توجه لازم و ارتباط اجتماعي محدود با شاگردان (فريدمن[3]  1995 )، برخوردار نبودن از حمايت همكاران و مديريت (بريسي ، هوور- دمسي و باسلر[4]،7:1988)و زوال موقعيت اجتماعي حرفه تدريس (فريسن و سارز[5] 1989 ))( سعيد صانعي 14:1382)،و همچنين ((تعداد زياد شاگردان در كلاس درس، نبود علاقه از بعضي از دانش آموزان، سرو كار داشتن با دانش آموزاني با ويژگي مشكل و پيشرفت كند بعضي دانش آموزان، نبود منابع و تجهيزات)) ، (( انگيزش كم شاگرد در عملكردمدرسه، رفتار بي نظم دانش آموزان، فرصتهاي شغلي ناچيز، درآمد كم ، كمبود تجهيزات تدريس، تسهيلات ناچيز و كلاسهاي بزرگ، فشار زماني و فرجه هاي كوتاه، شناخت اجتماعي پايين از حرفه معلمي، تعارض با همكاران و سرپرستان، تغييرات سريع در مطالبات برنامه ريزان درسي و سازگاري برنامه هاي مدرسه اي با تغييرات در يك جامعه به سرعت در حال تغيير )) (كيرياكو)  به نقل از( دميرل و توكتاميس و سزر [6]164:2005)تنها پاره اي از عوامل استرس زايي هستند كه آموزگاران با آنها دست و پنجه نرم مي كنند.اين عوامل و ديگر عوامل استرس زاي شغلي، به صورت مشكلات فيزيكي،عاطفي و رواني در معلمان بروز مي كنند. اگر معلمان در آغاز حرفه معلمي در ارائه خود به دانش آموزان ناتوان باشند ، خستگي در آنان بيشتر بروز ميكند،( كه به احساس تهي شدن از هر گونه انرژي در ارتباط با دانش آموزان و ناتواني از ادامه كار و برخورداري از حالتي سرد ، منفي يا عيب جو نسبت به دانش آموز    مي گردد.(صانعي، 247:1382) و در معلمان سبب نگرشهاي منفي و بدبينانه و خصومت آميز نسبت به شاگردان ميشود و فرد احساس ميكند كه عملكرد وي همراه با موفقيت نيست، دقيق تراينكه ، عملكرد يا موفقيت ادراكي مطرح است نه عملكرد واقعي و موفقيت واقعي .(محمدي 19:1386)

[1] Wan ginkel

[2] Jacsoon shoab &sholoer

[3] fridman

[4] Brissi , hower demsi & basler

[5] Frisen  & sayz

Dmirel & tokta miss & seyzer[6]